X
تبلیغات
رایتل
آموزش های علمی ـ کاربردی
  
 آموزش های علمی ـ کاربردی ، آموزش های فنی ـ حرفه ای ، آموزش های مهارت محور ، آموزش های شغلی ، اشتغال
 
آرشیو
 
چهارشنبه 10 مرداد‌ماه سال 1386
آموزش علمی ـ کاربردی در آموزش عالی

 

اشاره: مقاله حاضر قبلا در کتاب دایره المعارف آموزش عالی( جلد دوم - ۱۳۸۳) از انتشارات بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی به چاپ رسیده است.

 

نویسندگان:

تقی بینقی ـ  محمود سعیدی رضوانی

 

چکیده:

       آموزش های علمی ـ کاربردی در جهان سابقه ای نسبتاً طولانی دارد ولی گسترش عمده آن به سالهای  پس از جنگ جهانی دوم برمی گردد. در ایران این آموزش ها حداقل از زمان تاسیس دارالفنون رواج داشته است. محور اصلی این آموزشها تربیت نیروی انسانی کار آمد برای احراز شغل و حرفه معین است. در نظام آموزشی علمی ـ کاربردی، ضمن توجه به آموزش اصول و مبانی علمی مرتبط با شغل، تاکید اصلی بر آموزش مهارت های شغلی است. بنا بر این آموزشهای علمی ـ کاربردی از این نظر که معطوف به شغل است با آموزش های فنی ـ حرفه ای و از این نظر که به مبانی عملی توجه دارد، با آموزشهای عالی فصل مشترک دارد.

       رونق آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران، از هنگامی بود که صاحبنظران در صدد چاره جویی برای حل مشکل عدم ارتباط پویا میان صنعت و دانشگاه برآمدند. این تلاش ها در اواخر دهه 60 قوت گرفت و در سال 1369 ، شورای عالی آموزشهای علمی ـ کاربردی توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی تشکیل شد.

       مرور تاریخچه آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران، علاوه بر ترسیم چشم اندازه های امید بخش، موانع جدی در مسیر توسعه این آموزشها را نشان می دهد؛ خصلت وارداتی بودن تکنولوژی ، عدم منزلت اجتماعی مشاغل یدی ، تفوق جنبة نظری به جنبة عملی در آموزش عالی ، عدم  وجود استادکاران مجرب و واگذار کردن تعریف و اجرای آموزش های علمی ـ کاربردی به دستگا ه های غیر آموزشی، از مهمترین چالش های فراروی این آموزش ها محسوب می شود. با این حال باتوجه به نقش آموزش های علمی ـ کاربردی در تربیت نیروی کاردان ، اصلاح هرم نیروی انسانی و اشتغال زایی، توسعه این آموزشها مد نظر بسیاری از صاحبنظران و برنامه ریزان قرار گرفته است.

 

مقدمه:

      انقلاب صنعتی، دگرگونی های اساسی در نقش آموزش و پرورش ایجاد کرد که از مهمترین آنها همگانی شدن آموزش، اهمیت یافتن علوم تجربی ، طولانی شدن مدت تحصیل، دخالت بیشتر دولت ها در تعلیم و تربیت، ایجاد رشته های متعدد تحصیلی و توسعه آموزش های فنی ـ حرفه ای و علمی ـ کاربردی بود. آموزش های علمی ـ کاربردی  در پی پیشرفت های علمی و صنعتی پس از جنگ جهانی دوّم، به طور بی سابقه ای گسترش یافت به گونه ای که امروزه یکی از شاخص های موفقیت هر کشوری، توسعه این آموزشها در بخش های صنعت، کشاورزی و خدمات است.

       آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران با تاسیس اولین مدرسه به سبک جدید، یعنی مدرسه دارلفنون در سال 1268 ( ه ـ ق ) آغاز شد. پس از آن نیز مدارس متعددی نظیر مدرسه فلاحت، تجارت، صنایع مستظرفه و هنرستان صنعتی تهران تاسیس شد که  رویکردی علمی ـ  کاربردی داشتند. همچنین اولین مؤسسات آموزش عالی در ایران با جهت گیری علمی ـ کاربردی شروع به فعالیت کرد مانند هنرستان عالی نارمک ، تکنیکوم نفیسی و پلی تکنیک تهران.

 

1 ـ  تعریف آموزش های علمی ـ کاربردی

       در یک دسته بندی کلی آموزش های علمی ـ کاربردی در دو مفهوم عام و خاص تعریف می شود. مفهوم عام آن مترادف با آموزش های فنی ـ حرفه ای ( رسمی و غیر رسمی ) است که از آن نیز برداشت دو گونه می شود؛ در برخی تعاریف آموزش های علمی ـ کاربردی زیر مجموعه آموزش های فنی ـ حرفه ای است و در برخی  این ارتباط معکوس است. مثلاً شورای عالی هماهنگی آموزش فنی ـ حرفه ای کشور در مصوبه مربوط به « نظام آموزش فنی و حرفه ای » قائل به برداشت نوع اول است. این شورا آموزش های فنی ـ حرفه ای را به دو نوع علمی ـ عملی یا ( علمی ـ کاربردی ) و عملی تقسیم می کند ( دبیر خانه شورای عالی هماهنگی آموزش فنی ـ حرفه ای کشور 1362 ، ص 3 ).

         در همین مصوبه این آموزشها به صورت زیر تعریف شده است:

«آموزش های فنی ـ حرفه ای به آموزشهایی اطلاق می شود که فرد را برای احراز شغل و حرفه ای معین آماده می سازد، و یا کارآیی و توانایی افراد شاغل به فنون و حرفه را ارتقاء می دهد ».

         اما در تعریفی که شورای عالی انقلاب فرهنگ از آموزش های علمی ـ کاربردی به عمل آورده است، برداشت دوم، یعنی آموزش های فنی ـ حرفه ای به عنوان  نوعی از آموزش های علمی ـ کاربردی پذیرفته شده است. در مصوبه جلسه 344 این شورا آمده است:

«آموزش های علمی ـ کاربردی آموزش هایی است که با هدف ارتقاء و انتقال دانش کار، ایجاد مهارت ها، افزایش بهره وری ، به هنگام کردن و ارتقاء معلومات و تجارب شاغلان، رشد استعدادهای بارز و به فعلیت در آوردن استعدادهای نهفته برای تصدی مشاغل و حرف گوناگون انجام می شود، تا توانایی افراد را برای انجام دادن کاری که به آنان محول می شود به سطح مطلوب برساند. در تبصره ذیل این ماده توضیح داده شده است که آموزش های علمی ـ کاربردی اعم است از آموزشهای فنی ـ حرفه ای خارج از نظام آموزش رسمی کشور که عمدتاً به صورت دوره های کوتاه مدت به اجراء در می آید و آموزش هایی که در قالب نظام آموزش رسمی کشور در یکی از مقاطع سلسله مراتب آموزشی ( آموزش متوسطه و آموزش عالی ) اجراء و به دریافت مدرک تحصیلی منجر می شود » ( دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی1373 ، ص 5 ).

         تعاریف بالا در زمرة مفهوم عام آموزش های علمی ـ کاربردی است. اما در مفهوم خاص،آموزش های علمی ـ کاربردی ازآموزش های فنی ـ حرفه ای متمایز می شود. مهمترین وجه تمایز، تفاوت در نوع مهارت دانش آموختگان این دو نظام آموزشی است. بروندادهای نظام فنی ـ حرفه ای عمدتاً از مهارتهای یدی برخوردارند اما بروندادهای نظام  علمی ـ کاربردی علاوه بر این،  به واسطه آشنایی با مبانی علمی حرفه و شغل، از مهارت ها و توانایی های ذهنی نیز برخوردارند و لذا قابلیت تصدی مشاغل سطوح بالاتر را دارند. برای روشن شدن بحث اشاره ای به دسته بندی مشاغل می شود. سازمان بین المللی کار مشاغل مرتبط با صنعت را در شش سطح دسته بندی کرده است. ( ILO , 1990 ,P 10 )

-    سطح غیر ماهر                           -  سطح تکنیسینی

-    سطح نیمه ماهر                   -  سطح تکنولوژیست ( مهندسی ) 

-     سطح ماهر                         -  سطح خبره و متخصص تکنولوژی

به جز سطح غیر ماهر که نیازمند آموزش خاصی نیست، بقیه سطوح با توجه به فعالیتی که از آنان انتظار می رود به درجاتی از آموزش نیاز دارند.  هر چه به سوی سطوح بالاتر شغلی حرکت کنیم از درجه غلظت آموزشهای مهارتی کاسته می شود. در سطوح شغلی، سطح کارگر ماهر در حد پایان تحصیلات متوسطه، سطح تکنیسینی در حد کاردانی، سطح تکنولوژیست در حد کارشناسی و سطح متخصص تکنولوژی در حد کارشناسی ارشد و دکترا قرار دارد. تا سطح کارگر ماهر، آموزش ها متوجه ایجاد یک مهارت برای یک شغل معین است ( آموزش فنی ـ حرفه ای )، از سطح تکنیسینی، ضمن آموزش مهارت های یدی، درجاتی از پرورش مهارت های ذهنی مانند مهارت های ادراکی و مهارت های تشخیص و حل مساله نیز مد نظر قرار می گیرد و لذا آموزش اصول و مبانی علمی حرفه نیز وارد محتوای آموزشی می شود ( آموزش علمی ـ کاربردی ).

         بنا بر این آموزش های علمی ـ کاربردی از این نظر که معطوف به شغل است با آموزش فنی ـ حرفه ای وجه اشتراک دارد و از این جنبه که به مبانی علمی مشاغل توجه دارد، با آموزش های عالی فصل مشترک دارد. علاوه بر این آموزش های علمی ـ کاربردی واجد ویژگی هایی دیگری نیز است که آن را از آموزش های مرسوم دانشگاهی ( آکادمیک ) متمایزمی کند:

الف ) درآموزش های مرسوم دانشگاهی،  هدف نظام آموزشی، ایجاد توانایی های عام و فراگیر برای طیف نسبتاً زیادی از مشاغل همگن است. مثل رشته شیمی یا مهندسی صنایع که در سازمان ها و مشاغل متعدد کاربرد دارد، اما در آموزش های علمی ـ کاربردی، هدف ، تربیت نیروی کار برای یک شغل خاص است ، مثل تکنیسین آبخیز داری، تکنیسین ماشین های کشاورزی و مهندسی شبکه های انتقال و توزیع.

ب )  در آموزش های آکادمیک ، افراد عمدتاً به منظور ایجاد تفکر طراحی، خلاقیت و تحقیق تحت تعلیم و تربیت قرارمی گیرند ولی در آموزش های علمی ـ کاربردی هدف تربیت افراد بهره بردار است. دکتر ابتکار می نویسد « در مراحل مختلف طراحی، تهیه و ساخت، بهره برداری و بالاخره نگهداری و تعمیر وسایل زندگی، نیروی انسانی کارآمد و ماهر مورد نیاز است. به دلیل اختلاف در ماهیت طراحی، ساخت، مدیریت و برنامه ریزی از یک سو، و تعمیر ، نگهداری و بهره برداری از وسایل از سوی دیگر، جوامع بشری در جهان امروز به دو گونه آموزش موازی با یکدیگر نیاز دارند: آموزشهای دانشگاهی وآموزشهای فنی ـ حرفه ای و در ادامة آن علمی ـ کاربردی ( ابتکار ، 1378 ـ الف، ص 1 ) . از منظر دیگرمی توان گفت آموزش های آکادمیک، تئوریهای علمی را می پروراند و توسعه می دهد اما آموزش های علمی ـ کاربردی ـ بنا به تغییر یکی از متخصصان آموزش عالی ـ فرصتی برای به عمل در آمدن   تئوری ها می باشد ( unesco  1997p 77   ) .

       با توجه به ویژگی هایی که بر شمردیم، آموزش های علمی ـ کاربردی به معنای خاص آن ـ و آنچه در ایران مصطلح شده است ـ شامل آن دسته از آموزش های مهارتی است که در مقاطع تحصیلی بالاتر از آموزش متوسطه توسط دانشگاه ها یا مراکز آموزش عالی اجراء می شود و هدف آن تربیت نیروی انسانی ماهر ( تکنیسینی و مهندس تکنولوژی ) برای کار در بخش های صنعتی،کشاورزی و خدماتی است.

 

3 ـ  خاستگاه و جایگاه آموزش های علمی ـ کاربردی

       اتصال آموزش عالی با نیازهای بازار کار همواره مورد تاکید برنامه ریزان بوده است. در بیانیه جهانی آموزش عالی برای قرن آینده آمده است « اگر بپذیریم که تشدید ارتباط میان آموزش عالی و جهانی کار در همه جا حایز اهمیت است، این اهمیت به ویژه در مورد کشورهای در حال توسعه و بالاخص برای کشورهای کمتر توسعه یافته، به دلیل پایین بودن سطح توسعه اقتصادی از اهمیت بیشتری برخوردار است » (مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی 1378 ، ص 37 ) . مرور تاریخ آموزش عالی در ایران نشان    می دهدکوشش های متعددی که برای پیوند میان صنعت و دانشگاه صورت گرفته است، اما عمدتاً به نتیجه ای ایده آل نرسیده است، بیگانه بودن صنعت و دانشگاه باعث  عدم برآورده شدن نیازهای تخصصی بازار کار از یک سو، و بروز پدیده بیکاری دانش آموختگان از سوی دیگر بوده است. تشدید این نارسایی باعث شد از اواخر دهة شصت و اوایل دهه هفتاد، توجه به آموزش های فنی ـ حرفه ای و علمی ـ کاربردی در برنامه کار کشور قرار بگیرد. در سال 1369 شورای عالی انقلاب فرهنگی با تشکیل شورای عالی آموزش های علمی ـ کاربردی در صدد ساماندهی ساختار و محتوای آموزشهای معطوف به تربیت شغلی و حرفه ای برآمد. سپس به پیشنهاد این شورا، گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی در وزارت علوم و آموزش عالی ( وزارت علوم، تحقیقات و فناوری فعلی ) تحت عنوان گروه علمی ـ کاربردی تشکیل شد و مسئولیت بررسی و تصویب دوره های آموزش علمی ـ کاربردی را برعهده گرفت. در نخستین نشست شورای عالی علمی ـ کاربردی پیشنهاد تاسیس دانشگاه جامع تکنولوژی ( علمی ـ کاربردی فعلی ) مطرح و به تصویب رسید. پس از تصویب اساسنامه دانشگاه جامع تکنولوژی در سال 1372 ، وظیفة برنامه ریزی، هدایت و نظارت بر مؤسسات آموزش عالی علمی ـ کاربردی بر عهده این دانشگاه گذارده شد. ( دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی 1376 ، ص 5 ).  

 

4 ـ  نظام آموزشی دوره های علمی ـ کاربردی

         شورای عالی برنامه ریزی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تاکنون چهار نظام آموزشی برای اجرای دوره های علمی ـ کاربردی تصویب کرده است که عبارتند از:

  ـ آموزش های علمی ـ کاربردی پودمانی. این آموزشها شکلی از آموزشهای منفصل است که در آن مهارت های شغلی در قالب پودمان های مستقل به فراگیران آموزش داده می شود. هر یک از پودمانها مهارت خاص و مستقلی ایجاد می نماید و در عین حال در کنار سایر پودمانها منجر به ایجاد مهارت جدید می شود و نهایتاً می تواند منجر به مدرک رسمی یک دوره تحصیلی ( کاردانی ) شود.

در این نظام، هر پودمان از چند واحد درسی تشکیل شده است و جمع پودمان های هر دوره بین 8 تا 12 پودمان و طول دوره حداقل 4 سال می باشد.

ـ آموزش کاردانی. کاردان عبارت از توصیف سطح شغلی مشخصی است که بین مشاغل سطوح دیپلم و کارشناسی ( و یا مهندسی ) قرار دارد و سطح درک، قدرت استدلال، اطلاعات، دانش و میزان مهارت مشخصی را بیان می کند. آموزش کاردانی به دو صورت پیوسته ( 5 ساله شامل 3 سال دوره دبیرستان و 2 سال آموزشکده های فنی ـ حرفه ای ) و ناپیوسته ( 2 ساله ) برگزار می گردد.

ـ  آموزش کارشناسی .کارشناس علمی ـ کاربردی فردی است که دانش و مهارت های فنی و حرفه ای لازم را بر اساس نیازهای شغلی، به صورت حرفه ای به منظور اجرای طرح های صنعتی، مدیریتی، خدماتی، هنری و نظامی فرا گرفته باشد.

       این نظام به دو صورت پیوسته ( از دیپلم به کارشناسی معادل 4 سال ) و ناپیوسته ( از کاردانی به کارشناسی معادل 2 سال ) برنامه ریزی شده است .

ـ  آموزش کارشناسی ارشد . دوره کارشناسی ارشد علمی ـ کاربردی یک دوره آموزش عالی رسمی در تحصیلات تکمیلی است که پس از مقطع کارشناسی آغاز و به کسب مدرک کارشناسی ارشد علمی ـ کاربردی منتهی خواهد شد.

         به طور کلی درآموزش های علمی ـ کاربردی، دروس عملی بخش قابل توجهی از آموزش ها را تشکیل می دهد به گونه ای که به طور متوسط سهم دروس عملی 50 درصد دروس دوره است.  

        تاکنون بیشترین حجم دوره های مصوب شورای عالی برنامه ریزی به دوره های کاردانی تعلق دارد ( بیش از 70 درصد ) و بر همین سیاق بخش اصلی دانشجویان دوره های علمی ـ کاربردی را دانشجویان مقطع کاردانی تشکیل می دهند.

 

5 ـ  ویژگی های نظام آموزش علمی ـ کاربردی

         دوره های علمی ـ کاربردی از جهات مختلفی با دوره های مرسوم دانشگاهی تفاوت دارد. تفاوت های عمده را می توان در الگوی برنامه ریزی آموزشی و درسی، اجرای برنامه های آموزشی و تاکید برآموزش تکنیسینی و اشتغال زایی آموزشها جستجو کرد.

5 ـ 1 ـ  الگوی برنامه ریزی آموزشی و درسی

       برنامه های آموزشی علمی ـ کاربردی معمولاً توسط دستگاه های اجرایی تهیه شده و برای تصویب به شورای عالی برنامه ریزی ارائه می شود. الگوی مورد استفاده دستگاهها در تعریف دوره ها، الگوی شناخته شده تجزیه و تحلیل شغل است. از نظر برنامه ریزی درسی، برخلاف آموزشهای آکادمیک که ساختار دانش،‌ تعیین کنندة ساختار و محتوای دروس است، از الگوی مهارت ـ محور استفاده می شود. در این الگو مراحل برنامه ریزی درسی با تجزیه و تحلیل حوزه های شغلی آغاز می شود و مهارت های خاص و دانشی که یاد گیرنده برای مهارت و چیرگی در یک حرفه خاص نیاز دارد، شناسایی می شود.

5 ـ 2 ـ  اجرای برنامه های آموزشی

دوره های آموزشی علمی ـ کاربردی به جزء معدودی که در دانشکده های وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا دانشگاه آزاد برگزار می شود، به طور معمول با استفاده از امکانات آموزشی، مالی و تدارکاتی دستگاههای متقاضی به اجراء در می آید. به همین خاطر محیط آموزشی دوره های علمی ـ کاربردی متفاوت از محیط های مرسوم دانشگاهی است و حتی در مواردی محیط آموزشی همان محیط کار است. همچنین ماهیت کاربردی و تخصصی محتوای برنامه ها، باعث شده است بیشتر دروس توسط کارشناسان و خبرگان شاغل در دستگاه های مجری دوره ها تدریس شود.

5 ـ 3 ـ  تاکید بر آموزشهای تکنیسینی

در کشورهای توسعه یافته، بدنه اصلی نیروی انسانی شاغل را کارگران ماهر و تکنیسین تشکیل می دهد و حتی به زعم برخی از صاحبنظران در توسعه اقتصادی یک کشور، شاید هیچ قسمتی از نظام آموزشی مهمتر از بخش آموزش تکنیسینی نباشد ( آموزش تکنیسینی ، 1371 ، ص 13 ). همچنین به موجب الگوهای شناخته شدة بین المللی، هر یک نفر کارشناس به طور متوسط هدایت و سرپرستی پنج نفر کاردان و تکنیسین را برعهده دارد  . با این حال آمار نشان می دهد آموزش های علمی ـ کاربردی پا به پای آموزش های دانشگاهی توسعه نیافته است، به گونه ای که مطابق آمار سال تحصیلی 80 ـ 1379 نسبت دانشجویان مقطع کاردانی به کارشناسی 1 به 6 / 3 بوده که عکس نسبت های بین المللی است. ( مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ، 1380 ، ص 42 ) . بر این اساس یکی از اهداف اصلی تاسیس دوره های علمی ـ کاربردی در ایران، ایجاد تعادل در هرم نیروی انسانی شاغل بوده است.

5 ـ 4 ـ اشتغال زایی آموزش های علمی ـ کاربردی

         ویژگی دیگری که در تبیین آموزشهای علمی ـ کاربردی قابل به ذکر است، خاصیت اشتغال زایی این آموزشها است. تعریف دوره ها بر اساس نیاز دستگاهها و بازار کار، محتوای کاربردی آموزشها،مشابهت محیط آموزشی به محیط کار، مدرسین کاربردی  همگی واجد خصوصیات مورد نیاز آموزش اشتغال زا هستند و لذا انتظارمی رود دانش آموختگان این نظام نه تنها در یافتن شغل از دانش آموختگان آموزشهای نظری پیشی بگیرند، بلکه یک قدم جلوتر حرکت کرده و خود به ایجاد اشتغال مبادرت ورزند. مطالعات بین المللی نیز نشان می دهد  تقاضای نیروی کار برای دانش آموختگان آموزشهای علمی ـ کاربردی بالاتر از دانش آموختگان نظری است . Neuman  &  Ziderman,  1991. p . 27 )   ) .

 

6 ـ  نارسایی های آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران

         علی رغم تاکیدات و کوشش های صاحبنظران و برنامه ریزان برای توسعه و تعمیق آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران، این آموزشها از موفقیت چندانی برخوردار نبوده است. البته این مسأله مختص ایران نیست وگربیانگیر بسیاری از کشورهای در حال توسعه است و همان گونه که پرفسور عبدالسلام می نویسد « یک نقص عمده ساختاری در نظام آموزشی جهان سوم به طور عمده این بوده است که در این کشورها هیچ گونه نظام حرفه ای « یقه آبی » توسعه نیافته است.  پاره ای از کشورهای جهان سوم، نظام نیم بندی از مؤسسه های پلی تکنیک و مدارس حرفه ای بنیانگذاری کرده اند که از اعتبار کمی برخوردار است ( عبدالسلام . 1369 ، ص 15) . در زیر به اجمال عمده ترین نارسایی ها در توسعه آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران بیان می شود.

1 ـ  ریشه ای ترین عامل عدم توسعه آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران ، خصلت وارداتی و تقلیدی بودن تکنولوژی از یک سو، و آموزش عالی از سوی دیگر بوده است ( مرجانی ، 1370 ، مومنی و آل آقا 1371 ، نفیسی 1379 ). این مساله باعث شده است آموزش های تکنولوژی در ایران از هویت مشخصی برخوردار نگردد و نتواند با بخش های صنعتی و نیز آموزش عالی کشور تعامل سازنده ای برقرار کند. طی دهه های اخیر صنعت وارداتی رشد نسبتاً چشمگیری داشته است بدون آن که برای تامین منابع مورد نیاز این صنایع برنامه ریزی شود. سهم نیروی انسانی متخصص در جمعیت شاغل کشور بیانگر این ناهماهنگی است به نحوی که در سالهای 1345 ، 1355 ، 1365 و 1375 درصد شاغلان متخصص به ترتیب ، 03 / 1 ، 04 / 3 ، 52 / 4 و 9 بوده است ( طائی ، 1372، ص 47  ) در حالی که برخی از کارشناسان نیاز اقتصاد یک کشور به نیروی متخصص را حداقل 25 تا 40 درصد ذکر می کنند.

2 ـ  آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران ـ  و بسیاری از کشورهای جهان سوم ـ  از منزلت اجتماعی برخوردار نیست که ناشی از موضع منفی آحاد جامعه نسبت به مشاغل یدی است. امروزه بین چهار متغیر تحصیلات ، شغل ، درآمد و اعتبار اجتماعی رابطه مستقیمی وجود دارد و بدیهی است که افراد به دنبال تحصیلاتی باشند که هم درآمد خوبی داشته باشد و هم اعتبار قابل قبول معمولاً انتخاب این نوع از آموزش ها ، آخرین گزینة داوطلبان است و لذا طبیعی است که ازآمادگی و علاقه کافی برای تحصیل برخوردار نباشند و صرفاً برای اخذ مدرک به این نظام روی آوردند.

         ضعف بنیه علمی و بی علاقگی دانشجویان علمی ـ کاربردی باعث شده است که نرخ فراغت از تحصیل دانشجویان آموزشها پایین باشد. به عنوان مثال نسبت دانش آموختگان ورودی سالهای 1375 و 1376 به پذیرفته شدگان ،  487 / 0 می باشد ( متقی زاده، 1380، ص 125 ) . همچنین تحقیقات نشان می دهد تنها 6 / 38 درصد از دانش آموختگان ،  3 / 39 درصد از استادان و 4 / 42 درصد از کارفرمایان اثر بخشی دوره های علمی ـ کاربردی را بالاتر از میانه ( نقطه 50 درصدی ) ارزیابی کرده اند ( همان منبع، ص 140).

3 ـ  در نظام آموزش رسمی ایران از دیر باز جنبه های نظری بر جنبه های عملی آموزشها برتری داشته است و لذا آموزش های عالی علمی ـ کاربردی نتوانسته است به توسعه کمی و کیفی دست یابد. دکتر ابتکار می نویسد « تاریخ گذشته ایران در مورد آموزش های فنی ـ حرفه ای نشان می دهد که هر بار که با کوشش افراد آگاه به نیاز کشور، این برنامه ها احیاء شده و تا حدی به مراحل اجرایی رسیده است، به علت جاذبه آموزشهای نظری از یک سو، و نبودن استاد کار و برنامه آموزشی برای آموزش های فنی ـ حرفه ای از سوی دیگر ، این تلاشها به مرحله ایده آلی نرسیده است ( ابتکار ، 1378ـ الف . ص 103 ) این عدم توازن در دوره متوسطه نیز به چشم می خورد. به طور مثال در آلمان و انگلستان، بیش از 50 درصد دانش آموزان در نظام فنی ـ حرفه ای تحصیل می کنند در حالی که در ایران این نسبت بین 10 تا 20 درصد در نوسان بوده است.

       تحقیقات نشان می دهد به علت جاذبه آموزشهای نظری، در بسیاری از اوقات ماموریت و رسالت مراکز آموزش علمی ـ کاربردی پس از مدتی تغییر کرده و این مراکز با پیروی از الگوهای برنامه ریزی آموزشی و درسی غالب در نظام دانشگاهی ،به دامن این نظام در می غلطند( بینقی و سعیدی 1380 ، ص 113 ) .

4 ـ  موفقیت آموزش های علمی ـ کاربردی در گرو تامین هیأت علمی و استاد کاران متناسب با محتوای آموزشها است. تجربه اجرای چندین ساله این آموزشها نشان داده است که به دلیل فقدان مدرسان و استاد کاران علمی ـ کاربردی، از مدرسان دانشگاهها برای تدریس استفاده می شود و لذا تفاوت بین دانش آموختگان رشته های علمی ـ کاربردی با رشته های دانشگاهی به تدریج از بین می رود. صاحبنظران معتقدند یکی از عوامل اصلی تبدیل مؤسسات عالی آموزش های علمی ـ کاربردی و فنی ـ حرفه ای به نوع      دانشگاه های فعلی، فقدان استاد کاران علمی ـ کاربردی  بوده است   (ابتکار ، 1378 ـ  ب ،  ص65 ).

5 ـ عدم حمایت جدی دولت از آموزش های فنی و حرفه ای و علمی ـ کاربردی از دیگر تنگناهای موجود است. آموزش های علمی ـ کاربردی نسبت به آموزش های نظری گران است و لذا نیاز به حمایت دولت دارد. در حالی که هزینه این دوره ها بر دوش متقاضیان و سازمان های مجری دوره ها است.

6 ـ  آموزش های علمی ـ کاربردی در آموزش شاغلان توفیق نیافته است. مطابق برنامه های اولیه مقرر بوده است 70  درصد ظرفیت دوره های علمی ـ کاربردی به داوطلبان شاغل اختصاص یابد، اما در عمل این نسبت عکس شده است . تا جایی که در آزمون سال 1381 دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی، 100 درصد پذیرفته شدگان برخی از رشته ها را  داوطلبان غیر شاغل تشکیل داده اند.

7 ـ  احاله کردن اجرای آموزش های علمی ـ کاربردی به دستگاه ها و سازمان های غیر آموزشی، و رفع مسئولیت از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ، مانع دیگر توسعه این آموزشها بوده است. بررسی آمار آموزش عالی نشان می دهد در هیچ برهه ای سهم وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در تربیت نیروی کاردان از 5 درصد فراتر نرفته است. به عنوان مثال نسبت تعداد دانشجویان کاردانی به کل دانشجویان در سال 1380 معادل 7 / 2 درصد بوده است. ( مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی 1380 ، ص 42 ) .علت این کم توجهی نگرش برخی از مسئولان آموزش عالی به جایگاه دوره های علمی ـ کاربردی و آموزش تکنیسینی است.مطابق این دیدگاه ، آموزش تکنیسینی در حیطة آموزش عالی نمی گنجد، و حال آن که در برخی از کشورها سهم دوره های تکنیسینی در آموزش عالی بیش از دوره های دیگر است ( مانند کشور آلمان ) که علت آن هم نیاز بیشتر بازار کار به نیروی کاردان است .

 

 

سخن آخر

در کشورهای توسعه یافته، آموزش های علمی ـ کاربردی بخش مهمی از نظام آموزش عالی آن کشورها را تشکیل می دهد، اما در ایران، با وجود این که اولین مؤسسات آموزش رسمی در سطوح متوسطه و عالی با رویکرد فنی ـ حرفه ای و علمی ـ کاربردی تاسیس شد، به دلایل متعدد  فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی این آموزشها از رشد چشمگیری برخوردار نبوده است. بررسی ها نشان می دهد توسعه آموزش های علمی ـ کاربردی در ایران ، قبل از هر اقدام ، نیازمند تکوین یک دیدگاه فلسفی ـ اجتماعی حمایت کننده و کسب اعتبار و منزلت اجتماعی است. تنها در این صورت است که آموزش های علمی ـ کاربردی از حالت کنونی که به عنوان یک نظام آموزشی مجاور آموزش عالی نگریسته می شود رها شده و خواهد توانست به عنوان یکی از ارکان اصلی آموزش عالی ایفای نقش کند.

 

 

فهرست منابع

1 ـ  ابتکار ، تقی ( 1378 ) . « اهمیت آموزش های علمی ـ کاربردی » . آموزش مهندسی ایران ، سال اول، شماره 2 .

2 ـ  ابتکار ، تقی ( 1378 ) . « اهمیت استاد کاران و مدرسان آموزش های فنی ـ حرفه ای  و  علمی ـ کاربردی »، مجموعه مقالات دومین همایش بررسی و تحلیل آموزش های علمی ـ کاربردی . تهران: انتشارات پایا.

3 ـ  بینقی ، تقی و سعیدی رضوانی، محمود ( 1380 ) . ارزیابی اثر بخشی برنامه های آموزشی علمی ـ کاربردی در پاسخ به نیاز کارفرمایان . مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ،تهران .

4 ـ  دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ( 1376 ) . سیمای دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، تهران .

5 ـ دبیر خانه شورای عالی انقلاب فرهنگی ( 1373 ) . نظام آموزش های علمی ـ کاربردی . مصوب جلسه 344 شورای عالی انقلاب فرهنگی ، تهران.

6 ـ دبیر خانه شورای عالی هماهنگی آموزش فنی و حرفه ای کشور ( 1362 ) .  نظام آموزش فنی و حرفه ای ـ مصوب شورای عالی هماهنگی . نشریه شماره 25 ، تهران . 

  شورای عالی برنامه ریزی ( 1378 ) .  آموزش های علمی ـ کاربردی . تهران: انتشارات شرکت تحقیقات و آموزش .

       8 ـ  طائی ، حسن ( 1373 ) . « نظری بر توزیع و محاسبه ماتریسهای نیروی انسانی متخصص در اقتصاد ایران » .فصلنامه پژوهش و  برنامه ریزی در آموزشهای عالی ، شماره 2 .

  عبدالسلام ( 1369 ) . مقدمه ای بر آموزش علوم و تکنولوژی در توسعه جنوب . ترجمه باقر ملکی و محمد رضا حمیدی زاده. تهران : دفتر همکاری های علمی و بین المللی وزارت فرهنگ و آموزش عالی.

10 ـ مرجانی ، بهناز ( 1370 ) عوامل مؤثر در ایجاد مدارس فنی وحرفه ای در ایران: از دارالفنون تا امروز. پایان نامه کارشناسی  ارشد . تهران : دانشگاه تهران ، دانشکده علوم تربیتی.

11ـ مقنی زاده ، محمد حسن ( 1378 ) . ارزشیابی اثر بخشی دوره های علمی ـ کاربردی. مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش  عالی ، تهران.

12ـ  مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ( 1380 ) . آمار آموزش عالی ایران . تهران .

13ـ  مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ( 1378 ) . بیانیه جهانی آموزش عالی برای قرن آینده ـ دیدگاه ها و دستورالعملها . ترجمه و تدوین حمید جاودانی ، تهران .

14 ـ  مؤسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی ( 1374 ) . آموزش تکنیسین . ترجمه اقبال قاسمی پویا، تهران : مؤسسه و برنامه ریزی آموزشی سازمان گسترش نوسازی صنایع ایران.  

۱۵     ـ مؤمنی ، احمد و آل آقا، فرید ( 1371 ) . بررسی علل تاسیس و تغییر مأموریت مراکز آموزش عالی تکنولوژی در ایران . مؤسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران ، تهران.

16 ـ نفیسی ، عبدالحسین ( 1379 ) . بررسی نارسایی های ارتباط نظام های آموزش و پرورش و بازار کار و ارائه راه حل های اصلاحی . تهران : وزارت آموزش و پرورش ـ انتشارات مدرسه.

17 _ ILO (1990 ) . International Standard Classification of Occupations.ILOpublications, Geneva.

18 _Neuman,S& ziderman,A ( 1991 ) . Vocational Schooling , OccupatiOnal Mathing and labor market earning . Eng. Hum. Econ. Educ , Tev, 26 (2).

19 _ Oliver Bertrand ( 1992 ) . Planning Human resources : methods experiences and practices. Parirs _ unesco: International Institute for Education planning .                                                                 

20_ Unesco ( 1997 ) .Higher Education : the consequences Employment. Paris.                     


برای عضویت در خبرنامه این وبلاگ نام کاربری خود در سیستم بلاگ اسکای را وارد کنید
نام کاربری
 
تعداد بازدیدکنندگان : 35578


Powered by BlogSky.com

عناوین آخرین یادداشت ها