آموزش های علمی ـ کاربردی
  
 آموزش های علمی ـ کاربردی ، آموزش های فنی ـ حرفه ای ، آموزش های مهارت محور ، آموزش های شغلی ، اشتغال
 
آرشیو
 
دوشنبه 31 تیر‌ماه سال 1387
تجارب جهانی و ملی دوره‌های علمی ـ کاربردی در زمینه اشتغالزایی

مؤلفان :

1-تقی بینقی، کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی.

آدرس محل کار: تهران- شهر زیبا - جنب خیابان شربیانی- شماره 4- موسسه آموزش عالی ‌علمی ـ کاربردی صنعت آب و برق.

سمت: مدیر امور آموزش

تلفن : 44171961 

پست الکترونیکی : Beynaghi@ yahoo. com

 

2-محمود سعیدی رضوانی ـ دکترای برنامه‌ریزی درسی.

آدرس محل کار: مشهد ـ پردیس دانشگاه فردوسی- دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی .

سمت: عضو هیات علمی

تلفن:8783008-0511         

پست الکترونیکی : Saeedy @ Ferdowsi . um.ac.ir

 

( اشاره: این مقاله در اولین همایش ملی اشتغال و نظام آموزش عالی کشور که توسط جهاد دانشگاهی دانشگاه تربیت مدرس در تاریخ 29 و 30 مهر 1382 برگزار شد پذیرفته و خلاصه آن در مجموعه مقالات همایش به چاپ رسید).


چکیده:

     در گذشته مهارت‌های شغلی در حین کار آموخته می شد اما با صنعتی شدن جوامع، توسعه روشها و ابزار و پیچیدگی مهارت‌ها ، روش قدیمی استاد ـ شاگردی کار آیی خود را از دست داد و لذا بحث آموزش‌های حرفه‌ای مطرح شد . با تخصصی شدن مشاغل و در هم تنیدگی دانش و فن ، به نظر می رسد که اساسا" تسلط بر شغل و انجام بهینه آن بدون آگاهی از مبانی علمی آن حرفه ممکن نیست ، لذا بحث آموزش‌های علمی ـ کاربردی نیز جای خود را در ادبیات نظام‌های آموزشی باز کرد. آموزش‌های علمی ـ کاربردی‌، آموزش‌هایی است که ضمن توجه به مبانی علمی،  بیشتر معطوف ایجاد مهارتهای حرفه‌ای و کاربرد علوم در محیط واقعی کار است .

       روند تاریخی توسعه اقتصادی و صنعتی کشورهای پیشرفته امروزی نشان می دهد که پویایی نظام آموزشی و پیوند عمیق بین علم و تکنولوژی یکی از عوامل مهم ترقی و شکوفایی اقتصادی و فرهنگی آنها بوده است. بررسی تجارب نظام آموزش‌های علمی ـ کاربردی در کشورهایی نظیر استرالیا ،سوئد ، آلمان‌، لهستان‌، هندوستان، نیوزلند، فنلاند و.... نشان می دهد که دوره‌های علمی ـ کاربردی در برخی کشورها با موفقیت هایی قرین بوده‌اند و فارغ التحصیلان این دوره‌ها با نسبت بالایی جذب بازار کار شده‌اند. تنوع این گونه آموزشها، تاکید بر اعطای گواهینامه به جای اعطای مدارک رسمی و شان بالای اجتماعی فارغ التحصیلان این دوره‌ها از ویژگیهای مشهود در کشور‌های مذکور است.

آموزش‌های علمی ـ کاربردی در ایران در پی درک اهمیت آموزش فنی ـ حرفه‌ای و بر مبنای تجارب  جهانی توسط گروهی از صاحبنظران و استادان علاقمند در سال 1369 در قالب شورای عالی آموزش‌های علمی ـ کاربردی رسمیت یافت . این آموزش‌ها در حال حاضر توسط وزارت خانه‌ها و مؤسسات بزرگ ( عمدتا" دولتی)  طراحی و اجرا می شود.نتیجه بررسی‌های پراکنده‌ای که در رابطه با اثرات آموزش‌های علمی ـ کاربردی انجام شده است هم چالش‌های جدی را در طراحی و اجرای این آموزش‌ها نمایان ساخته و هم امیدهایی را فرا روی برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان قرار داده است .

      مقایسه دوره‌های علمی ـ کاربردی در ایران با سایر کشورها نشان می دهد که طرح اولیه این آموزش‌ها شباهت زیادی به طرح‌های پیشرفته علمی ـ کاربردی در سایر کشورها دارد، ولیکن آنچه در طی سالهای اجرای ایده‌های اولیه انجام شده است ، متاسفانه نشان از دور شدن از جهت گیری اولیه آموزش‌های علمی ـ کاربردی دارد. به طوری که فی المثل به آموزش‌های پودمانی و پاره وقت هیچ توجهی‌نشده است .ولی‌از نقطه‌نظر‌توجه بیشتر به دوره‌ها‌ی‌کاردانی‌نسبت به‌دوره‌های علمی ـ‌کاربردی در مقاطع بالاتر می توان ایران را  با سایر کشورها قابل مقایسه دانست .

 

 

واژ‌گان کلیدی :

دوره‌های علمی ـ کاربردی (Scientific-applied courses)

آموزش فنی ـ حرفه‌ای) (Vocational-technical education

آموزش مهارت ـ محور (Skill- based education)

اشتغال (Employment)


 

1-    تجارب جهانی در زمینة آموزشهای علمی ـ کاربردی

      در کشورهای توسعه یافته در کنار دوره‌های آکادمیک و نظری ، دوره‌ها‌ی تکنولوژی یعنی دوره‌های علمی ـ کاربردی[1] قرار دارد و این دو جریان ، به موازات هم نیازهای نیروی انسانی جامعه را بر آورده می نمایند. در برخی از کشورهای توسعه یافته، اصولا" آموزش‌عالی در بخش علمی ـ کاربردی شروع شده است ( مانند انگلستان ). در کشورهای در حال توسعه ، مخصوصا" گروه کشورهای جنوب شرقی‌ آسیا، که از بسیاری جهات به ایران شبیه هستند، توجه به این دو نوع آموزش کاملا" هویداست، یعنی اینکه از دبیرستان تا دانشگاه، دوره‌های نظری درکنار دوره‌های فنی ـ حرفه‌ای و عملی ـ کاربردی قرار دارند. الگوی یونسکو نیز بر پایه آموزشهای نظری دانشگاهی با هدف محاسبه ، طراحی و تحقیقات ، و آموزشهای فنی و حرفه‌ای و علمی کاربردی با هدف خدمات‌، نگهداری و تعمیرات قرار دارد. بسیاری از کشورها  مانند کره که از شمار کشورهای در حال توسعه خارج شده و امروزه با ژاپن رقابت دارد، دارای آموزشهای نظری دانشگاهی در زمینه تحقیقات ، و در کنار آن آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی ، برای‌تامین‌نیروی‌تکنیسینی‌می‌باشند.

      در کشورهای صنعتی و پیشرفته ، بخش زیادی از جوانان پس از گذراندن دوره متوسطه وارد دوره‌های علمی ـ کاربردی می شوند . مطالعه تجارب کشورهای مختلف نشان می دهد که آموزش فنی ـ حرفه‌ای  و متنوع سازی رشته‌های درسی و محور قرار گرفتن مشاغل به جای رشته‌های درسی معمولا" از دوره دوم متوسطه و حتی گاهی از دوره اول متوسطه آغاز می شود و در آموزش عالی این آموزش‌ها قوت و تنوع بیشتری می‌یابددستگاههای اجرایی و نظام‌های استخدامی و نیز شرایط اجتماعی و فرهنگی به گونه‌ای انتظام یافته است که از لحاظ شرایط اقتصادی فارغ التحصیلان و نیز شأن اجتماعی ، فارغ التحصیلان دوره‌های علمی ـ کاربردی هیچ نقصانی نیست به فارغ التحصیلان رشته‌های آکادمیک ندارند. در ادامه به برخی تجارب کشورهای مختلف به طور خلاصه اشاره شده است.

1-1           استرالیا

     در این کشور آموزش کشاورزی و دامداری، به دلیل شرایط اقلیمی آن ، دارای اهمیت به سزایی است . بر اساس مفاد گزارش بازدید از آموزش‌های علمی ـ کاربردی در استرالیا و نیوزیلند]11[ دورة آموزش عمومی در استرالیا 10 سال است که مقداری از موضوعات کلی کشاورزی از سال 7 تا 10 آموزش داده می شود ( دوره اول دبیرستان ) ودر دوره دوم دبیرستان که مدت آن 2 سال است ، با توجه به گرایش و تمایل افراد، آموزش افراد جنبة خاص حرفه‌ای پیدا می کند.

درحال حاضر بعد از دورة دبیرستان سه سیستم آموزش کشاورزی وجود دارد که به طور خلاصه به شرح زیر است:

 

       ۱-کالج‌ها و مؤسسات سازمانTAFE

     ۲-کالج‌های وابسته به وزارت کشاورزی

     ۳-دانشگاه‌ها و دانشکده‌های کشاورزی

نکات عمده قابل توجه در مورد این نظام را می توان عبارت از موارد زیر دانست :

1-    دانشگاه‌ها و دانشکده‌‌های کشاورزی کاملا" حرفه‌ای ودر ارتباط مداوم با کشاورزان و یادگیری مسأله ـ محور ( مسایل مبتلا به کشاورزی ) می باشد. و بنا به اظهار مسئولین این دانشگاه‌ها شیوه آموزشی در این دانشگاه‌ها کاملا" از شیوة معمول سیستم آکادمیک جدا می باشد.

2-    سیستم TAFE، از دانش‌آموزان دورة اول و نیز دوره‌های دوم دبیرستان ورودی می پذیرد. موضوعات آموزشی خیلی خاص و حرفه‌ای  است به گونه‌ای که شامل 1400 دورة آموزشی مختلف می باشد‌( دوره‌های کوتاه مدت و مقطع دار ) ، مانند دوره‌های پرورش ماهی و زین کردن اسب . افرادی که وارد این دوره‌ها می شوند درصد کمی از هزینه ها را پرداخت می کنند و معمولا" به سرعت وارد بازار کار می شوند.

3-    تنها حدود 25 درصد دانشجویان  TAFE، از افراد تمام وقت محسوب می شوند و بقیه به صورت پاره وقت مشغول تحصیل می باشند.

4-    از 8 سطح دوره‌های موجود در TAFE، 3 سطح آن نیازمند ورودی‌های حایز مدرک دیپلم متوسطه می باشد که گواهی نامه‌های لیسانس و فوق دیپلم داده می شود و یک سطح آن شامل دوره 18 ماهه برای فارغ التحصیلان سیکل اول متوسطه می باشد و 4 سطح دیگر شامل دوره های کوتاه مدتی است که افراد را برای بازار کار آمده می کند . گواهی نامه های تمام سطوح یاد شده برای اشتغال در بازار بسیار موثر می باشد.

1-2           نیوزیلند

بنا بر مفاد گزارش بازدید از آموزش‌های علمی ـ کاربردی در استرالیا و نیوزیلند ]11[ در نیوزیلند دو سیستم آموزشی بعد از دبیرستان وجود دارد. سیستم آموزش‌های آکادمیک معمول که دارای مقاطع متعارف و نیز دوره‌های کوتاه مدت ( همراه با اعطای گواهی نامه ) می باشد و سیستم دوره‌های به اصطلاح علمی ـ کاربردی ، که عمدتا" به دوره‌های کاردانی و کوتاه مدت و تا حد کمتری به دوره‌های لیسانس و بالاتر اختصاص دارد.

بعضی از نکات قابل توجه در دوره‌های آموزش عالی به شرح زیر است .

1-    برگزاری دوره‌های کوتاه مدت مبتنی بر نیازهای کاملا" اختصاصی و دارای بهره وری بسیار بالا از سوی هر دو نظام آموزشی عالی پی گیری می شود.

2-    معمولا" برای کسب مدرک کاردانی ، ابتدا افراد گواهی نامه‌های لازم را ، که شامل دوره‌های 5 تا 6 ماهه می باشد، دریافت می دارند و سپس در طی دوره‌های 4 ساله پاره وقت مدرک کاردانی ( تکنسین درجه 1) را دریافت می دارند.

3-    در نیوزیلند روشی برای اشتغال جوانان پیش بینی شده است ، به این صورت که یک فرد جوان با صاحب یک مزرعه شریک می‌شود و با وامی که از بانک می گیرد می تواند در امور دامداری و کشاورزی مشارکت کند و سود حاصل را با صاحب مزرعه تقسیم می کند.

 

                                                                                                                     

1-3          سوئد

     بر اساس مفاد گزارش بازدید مطالعاتی از مراکز آموزش تکنولوژی سوئد ]5[ دوره آموزش عمومی و اجباری در سوئد 9 سال می باشد که شامل سیکل اول دبستان (3 سال ) سیکل دوم دبستان (3) و سیکل اول دبیرستان (3سال ) می باشد. بعد از گذراندن این دوره 9 ساله، دانش آموزان می توانند به دورة عالی متوسطه ( شامل دوره‌های 2،3 یا 4 ساله ) وارد شوند. تقریبا" 80 درصد دانش آموزان به این دوره وارد می شوند.

دوره‌های 2و3 ساله عمدتا" در زمینة تکنولوژی می باشد.پس از اتمام دوره عالی متوسطه دانش آموزان معمولا" توانایی اتخاذ یک شغل و نیز ادامه تحصیل در دوره‌های دانشگاهی را می یابند.

دوره‌های دانشگاهی به شرح زیر می باشند.

-         دورة 4 ساله لیسانس در علوم طبیعی و پایه

-         دوره 5/4 ساله فوق لیسانس مهندسی (Msc Engineering)

-         2 تا 3 ساله با مدرک دانشگاهی  مهندسی (Uc Engineering)

-         دوره 5/1 ساله با مدرک تکنیسینی ( کاردانی ).

نکته قابل توجه این است که اولا" بنا به آمار مندرج در گزارش ، 65 درصد فارغ التحصیلان دبیرستان جذب بازار کار می شوند و ثانیا" دوره‌های تکنیسینی و مهندسی جنبة حرفه‌ای  و به اصطلاح کاربردی دارد و با کم کردن بار دروس نظری از طولانی شدن بی مورد دوره‌ها کاسته شده است .

1-4          آلمان

      نظام آموزشی در کشور آلمان بدین صورت است که دوره ابتدایی در این کشور 4 سال ( از سن 6 تا 9 سالگی ) عرضه می شود. سپس در دوره متوسطه چهار گونه مدرسه شامل مدرسة پایه، مدرسه میانی ، مدرسه متوسطه و مدرسه جامع وجود دارد ]6[ .

مدرسه پایه تا 6 سال طول می کشد و حدود 25 درصد نوجوانان آلمانی در آن تحصیل می‌کنند. مدرسه میانی 6 سال به طول می انجامد و حدود 25 درصد از نوجوانان در آن تحصیل می کنند. مدرسه متوسط و جامع 9 سال طول می کشد و فارغ التحصیلان این دو مدرسه می توانند بدون شرکت در کنکور وارد نظام آموزش عالی شوند.در مدرسه جامع برنامه‌های آموزش دورة متوسطة سه نوع مدرسه یاد شده ( پایه ، مبانی و متوسطه ) با یکدیگر ترکیب و ارائه می شوند.

 

با توجه به آمار فوق الذکر 65 درصد فارغ التحصیلان آموزش متوسطه ، از سال یازدهم تا سال سیزدهم تحصیل ، به مدارس حرفه‌ای ، که دارای دو نظام پاره وقت و تمام وقت هستند وارد می‌شوند. در نظام تمام وقت فراگیران بین 2 تا 3 سال دوره می بینند و صلاحیت ورود به مدارس پلی تکنیک ( کالج‌های تکنولوژی هوخ شوله ) را پیدا می‌کنند.

در سطح آموزش عالی ، آموزشها در 4 سال اولیه ، یعنی از سال چهاردهم تا هفدهم به دو گروه کلی مدارس پلی تکنیک ( کالج‌های تکنولوژی هوخ شوله ) و دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی تقسیم می شود واز سال هفدهم به بعد، فارغ التحصیلان مدارس پلی تکنیک در صورت تمایل برای ادامه تحصیل به دانشگاه وارد می شوند.

نکته قابل توجه آن که با توجه به شرایط اقتصادی و اجتماعی مناسب برای فارغ‌التحصیلان مدارس حرفه‌ای پاره وقت و تمام وقت و به خصوص مدارس پلی تکنیک ( کالج‌های تکنولوژی )، معمولا" در کشور آلمان فارغ‌التحصیلان جذب بازار کار می شوند و رغبت چندانی به ادامه تحصیل در دوره‌های نظری آکادمیک نشان نمی دهند.

1-5          لهستان

لهستان مجموعه پیوسته‌ای از آموزشهای آمادگی حرفه‌ای را از سطح پیش دبستانی تا بزرگسالی بر پا کرده است . در همه طول این دوره، ترکیب یادگیری کلاسی و کار مولد به عنوان یک اصل اساسی مد نظر قرار گرفته است . از دوره ابتدایی ضرورت سودمندی اجتماعی کار نیز مورد تاکید است.

در نظام آموزشی لهستان ، میان تربیت عمومی فراگیران و جنبه‌های حرفه‌ای آموزش ارتباط تنگاتنگ وجود دارد. آموزش حرفه‌ای عمومی در جهت اشتغالپذیری فراگیران در یک شغل خاص یا گروه شغلی است،‌ آموزش حرفه‌ای به پدیده‌های غیر شغلی در دنیای کار نظیر مهارت های

شخصی و مهارت‌های فراکارکردی مربوط به محیط کاری می‌پردازد و آموزش عمومی ، در مرحلة نخست ، معطوف به تربیت جنبه‌هیا غیر حرفه‌ای شخصیت کار آموز است.

در لهستان، آموزش رسمی از مهد کودک آغاز می شود و پس دوره هشت پایه‌ای ابتدایی فرا می‌رسد، در دوره ابتدایی ، دانش آموزان پایه لازم برای کسب آموزش حرفه‌ای در دورة متوسطه را کسب می کنند. از جمله دروس این دوره درس « کار و تکنولوژی » است . سپس دانش‌آموزان وراد دوره متوسطه می شوند، که شامل مدارس متوسطة عمومی و مدارس متوسطة حرفه‌ای  می‌شود . مدارس حرفه‌ای 2 تا 5 پایه دارد که کارگران ماهر ، تکنیسین‌ها و متخصصان سطوح میانی را آموزش می دهند.

فارغ التحصیلان‌ دوره متوسطه عمومی یا حرفه‌ای می توانند به آموزش‌عالی راه یابند . اکثر فارغ‌التحصیلان در یک مؤسسه آموزش عالی به تحصیل ادامه می دهند. گروهی نیز که نمی توانند وارد مؤسسات آموزش عالی شوند، می توانند در مدارس حرفه‌ای 2 پایه‌ای ثبت نام کرده و دوره تکنیسینی را بگذرانند]7[ .

1-6          تانزانیا

      در تانزانیا، آموزش برای خود اتکایی، مهمترین مفهوم برنامه‌های آموزش حرفه‌ای این کشور است.علاوه بر این ، به  دلیل تاکید و توجه نظام آموزشی تانزانیا به روابط متقابل آموزش‌حرفه‌ای و محیط‌های واقعی کار ، برنامه‌های حرفه‌ای آموزی ، گذشته از آموزش مهارت‌ها ، حاوی مطالبی در زمینة آگاهی ، نظامبخشی و تجربه اندوزی حرفه‌ای است. علاوه بر این استقلال مناطق در زمینة طراحی و ارائه برنامه‌های آموزش حرفه‌ای خاص منطقه، برای ایجاد ارتباط بیشتر میان آموزش و مردم مورد تاکید است.

در تانزانیا، وزارت آموزش و پرورش و وزارت کار و امور اجتاعی به ترتیب، مسؤولیت نظام آموزش رسمی ( در سطوح ابتدایی ، متوسطه‌ عالی ، بزرگسالان و تربیت معلم ) و آموزش غیر رسمی ( ارائه برنامه‌های حرفه آموزی و آموزش کارگران ) را بر عهده دارند.

اهداف " آموزش برای خود اتکایی " ـ که محور برنامه ریزی آموزشی کشور است ـ عبارتند از :

  -  مجهز کردن کار آموزان به دانش ، مهارت‌ها و نگرش‌های لازم برای برخورد با مسایل اجتماعی‌.

  -  آماده کرده جوانان برای کار در جامعه متکی بر کشاورزی

در سال 1974 قطعنامه‌ای در کشور تانزانیا به تصویب رسید که به « قطعنامه موسما» شهرت یافت . مطابق این قطعنامه ، هر یک از سطوح آموزشی باید آموزش پایانی‌ باشد نه مقدمه‌ای برای ورود به یک سطح بالاتر ، لذا در هر سطح حتی سطح ابتدایی ـ جنبه حرفه آموزی آموزش مورد تاکید است‌. همچنین طبق این قطعنامه ، برای تحقق اصل تلفیق آموزش و کار، فارغ التحصیلان دوره متوسطه به شرطی می‌توانند به دانشگاه‌ها و سایر مؤسسات آموزش‌عالی وارد شوند که پس از گذراندن دوره نظام وظیفه ، دستکم دو سال کار کرده و تائید صلاحیت از کارفرما را داشته باشند ]7[ .

1-7           فنلاند

     نظام آموزشی فنلاند شامل مدرسه جامع (Comprehensive)، آموزش عمومی و حرفه‌ای‌، آموزش عالی و آموزش بزرگسالان است .]16[ .

دانش آموزان بعد از گذراندن مدرسه جامع در معرض انتخاب بزرگی قرار می‌گیرند. تداوم آموزش عمومی یعنی مدارس متوسطه عمومی یا مدارس حرفه‌ای . دانش آموزان فارغ التحصیل از افراد ورودی هر ساله به نظام آموزشی، مدارس متوسطه را به اتمام می رسانند.

برای دانش آموزانی که آموزش حرفه‌ای را انتخاب می کنند مجموعه‌ای بسیار غنی از گزینه‌های کار آموزی و موضوعات درسی هم در مؤسسات آموزشی و هم در شکل کار‌آموزی‌های معلم‌ـ شاگردی  وجود دارد.

نکته قابل توجه آن است که مدارس حرفه‌ای یا بر اساس نمرات مدارس پایه یا بر اساس امتحانات ورودی، دانش آموزان را انتخاب می کنند .کار آموزی‌ها ی معلم ـ شاگردی به این معنا است که نماینده آموزش و پرورش ، کار فرما و کارگر یک توافق سه طرفه را امضاء می کنند . بنا بر این آموزش در کنار کار اصلی انجام می شود.

1-8           دانمارک

     نظام آموزش دانمارک‌ در وحلة اول سال شامل نه سال تحصیل اجباری و مدارس مولد(Production Schools) برای دانش آموزانی که موفق به ادامه تحصیل نمی‌شوند، است .  این مدارس برای توسعه مهارتهای فردی و حرفه‌ای در افراد به وجود آمده است. دانش آموزان حدودا" 6 ماه در این مدارس می مانند و توانایی‌های لازم را برای ورود به بازار کار یا گذراندن دوره‌های بالاتر می یابند.

بعد از مرحله تحصیلات اجباری ، مرحلة متوسطه سه ساله می باشد. این مدارس به سه گروه مدارس آکادمیک نظری ( با هدف آمادگی برای تحصیلات بیشتر ) یا مدارس حرفه‌ای ( با هدف آماده کردن برای بازار کار ) یا مدارس با جهت گیری جامع ( آکادمیک و حرفه‌ای ) برنامه‌‌های آزاد آموزش جوانان  نیز ارائه می شوند.

برنامة متوسطه حرفه‌ای درکالجهای تجارت(business colleges)  یا کالجهای فنی (technical colleges) ارائه می شوند و دانش آموزان بعد از امتحان جامع مدرک HHX (‌معادل دیپلم تجارت ) یامدرک HTX ( معادل دیپلم فنی ) می گیرند.

برنامه درسی مدارس متوسطه حرفه‌ای شامل برنامه‌‌های کار آموزی و آموزش حرفه‌ای (VET) و برنامه‌های مربوط به تربیت اجتماعی و بهداشتی (SOSU) است . در ژانویه  ، قانون جدیدی وضع شد که تا حدی بار برنامه‌هایی VET را تقلیل داد. علاوه بر برنامه‌های VET و SOSU، تعدادی از برنامه‌های کشاورزی، جنگلداری ، اقتصاد خانواده و برنامه‌های  فنون دریایی (maritime) ارائه می شوند. برنامه‌های کشاورزی معمولا" با گواهی نامة سبز کشاورزی همراه هستند.

برنامه‌های آموزش عالی به طور کلی شامل دوره‌های کوتاه مدت

 (Short-cycle higher education programmes)

و دوره‌های بلند مدت فوق لیسانس) (long-cycle candicatus programmesاست .

بر اساس آخرین گزارش‌های  منتشره ، از افرادی که در سال 2000 از مدارس پایه ( 9 ساله ( فارغ التحصیل شده‌اند ، 83% مدرسه متوسطه را به اتمام خواهند رساند و 32% آنان از مدارس حرفه‌ای  38% از مدارس متوسطه عمومی و 13% از مدارس جامع ( عمومی و حرفه‌ای ) فارغ التحصیل خواهند شد.5/10% آموزش حرفه‌ای تجاری و 19% آموزش حرفه‌ای فنی خواهند گذراند.]15[ .

1-9          هندوستان

      بر اساس مندرجات گزارش تیم بررسی سیستم‌های آموزشی کشورهـای صنعتی و انتخاب الگــوی منـاسب [12]دوره‌ابتدایی‌کشور هندوستان شامل 5 پایه ودوره آموزش‌متوسطه نیز‌دارای‌5 پایه می‌باشد. فارغ التحصیلان یا دانش آموزان سال نهم وبالاتر با شرایطی می توانند به انواع مؤسسات و آموزشهای علمی ـ کاربردی زیر وارد شوند:

1-    شاخة فنی ـ حرفه‌ای در دوره دوم دبیرستان

2-    پلی تکنیک های دورة 3‌ساله

3-    دروة 3 ساله مدارس عالی فنی

4-    آموزش تکنیسینی بر پایه دوره‌های فشرده ( دوره های 12 تا 30 ماهه )

5-    مؤسسات کار آموزی صنعتی

6-    پلی تکنیک‌های محلی

7-    برنامة کار‌آموزی استادـ شاگردی

8-    طرح کار آموزی فنی ـ حرفه‌ای پیشرفته

نتیجه‌ای که از بررسی آموزش فنی ـ حرفه‌ای در هندوستان بر می آید آن است که باتوجه به تنوع نیازها در یک کشور گسترده و پر جمعیت، تنوع برنامه‌ها و مؤسسات آموزشی فنی ـ حرفه‌ای در جهت تامین منابع انسانی وجود دارد. ضمن آن که ارتباط خوبی بین ادارات اشتغال و کار آموزی مؤسسات آموزش ، پژوهش و کار آموزی وجود دارد. و توسعه روستایی در حد نسبی مورد توجه قرار گرفته ولذا یکی ازمؤسسات فعال پلی تکنیک‌های محلی می باشد.

1-10      جمع بندی و نتیجه گیری از تجارب بین المللی

همانطوری که ملاحظه گردید ساختار آموزش فنی و حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی در کشورهای توسعه یافته یا در حال توسعه دارای تنوع نسبتا" قابل توجهی است . این مسأله فی نفسه حاکی از آن است که آنچه باعث موفقیت نسبی برخی کشورها درامر آموزش فنی و حرفه‌ای بوده است ، تبعیت از یک الگوی خاص و واحد یا به قولی نسخه‌ای از پیش پیچیده شده نمی باشد بلکه هر کشوری بنا به مقتضیات و شرایط اقتصادی و اجتماعی ومختصات کلی نظام آموزشی سعی در استفاده از ساختار مناسبی برای آموزش فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی داشته است . از این رو اولین درسی که از بررسی تجارب جهانی می توان گرفت ، درس فریفته نشدن و تقلید نکردن از عوامل سخت افزاری متشکلة آموزش فنی و حرفه‌ای در کشورهای مذکور است . اتخاذ و انتقال

 

ساختار آموزش فنی و حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی هر یک از کشورهای مذکور به کشورمان نادرست ترین کاری است که می توان انجام داد. نکته دیگر آن که حتی همین ساختارها که گاهی از طرف مجذوبان دنیای پیشرو بدون تأمل نظام آموزشی به کشور ما توصیه می شوند ، علیرغم اشتهار بسیار فراوان در کشور مربوط مورد انتقادهای جدی قرار گرفته‌اند به عنوان نمونة برجسته این امر می توان از نظام مشهور دوگانه (doual) در آلمان یاد کرد. این نظام به دلایل متعددی مشهورترین نظام‌های آموزشی فنی و حرفه‌ای در دنیا بوده و می‌باشد و در حال حاضر نیز‌در آلمان اجراء می شود. اما بر اساس آخرین گزارشهای مؤسسه ایالتی آموزش حرفه‌ای  صاحب نظران مختلف در طول دهة گذشته انتقادهای زیادی را از جنبه‌های مختلف وارد ساخته‌اند:

- نظام آموزش حرفه‌ای آلمان بیش از حد سخت و بدون انعطاف شده است . این نظام نیازهای ناشی از دانش جهانی I T را بر آوده نمی سازد.

- استاندارد‌سازی‌های در سطح ملی بر اساس مقررات آموزشی فاقد روز‌ـ آمدی،‌ باعث فقدان دهشتناک انعطاف و پاسخگویی به نیازهای اقتصادی محلی / منطقه‌ای شده است .

- زمان سیستم دوگانه (Daval System) به سر آمده است . اجازه دهید در جستجوی گزینه‌هایی آینده ـ مدار باشیم ! ] 14[ .

با عنایت به نکات یاد شده در بهره گیری از تجارب  بین المللی باید به نکات مشترک این تجارب که حتی الامکان نا وابسته به شرائط خاص کشورهای مربوط باشند، توجه داشت. تعیین سن شروع آموزش فنی و حرفه ای، به ساختار ، مقررات، سهم مدارس در رشته‌های مختلف ودهها عامل دیگر، تنها با پژوهشهای بوم شناختی و آمایش سرزمین میسر خواهد بود.[9]

بنا بر این آنچه در این مقاله به عنوان نتایج بررسی تجارب بین المللی آمده است ، نکات نسبتا" مشترک بین کشورهای مختلف است که به عنوان اصول راهنمای کلی ـ در صورت تأئید شدن توسط نظرات و پژوهشهای کارشناسان داخلی ـ می توانند مورد توجه قرار گیرند . این نکات عبارتند از :

1-    توجه شایسته به جایگاه آموزش‌های فنی ـ حرفه‌ای در دورة متوسطه و دوره‌های علمی ـ کاربردی در آموزش‌عالی .

2-    ارتباط مناسب بین آموزش فنی ـ حرفه‌ای در دوره متوسطه و آموزشهای علمی ـ کاربردی در دانشگاه .

3-    تأکید بر آموزشهای علمی ـ کاربردی از حیث کمیت پذیرش دانشجو و تنوع رشته‌ها در مقابل آموزش‌های نظری .

4-    توجه جدی به وضعیت اقتصادی و شأن اجتماعی فارغ التحصیلان دوره‌های فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی به گونه‌ای که تقاضا برای ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر درحد اندکی  است و می توان گفت این تقاضا‌ها بیش از هر چیز با علاقه و استعداد فرد و نه با انگیزه کسب در آمد و شأن اجتماعی بالاـ بر خلاف ایران ـ ارتباط دارد.

5-    امکان ادامه تحصیل برای فارغ التحصیلان آموزش‌های فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی .

6-    تنوع مؤسسات ، مراکز و رشته‌های مربوط به آموزشهای علمی ـ کاربردی  و مشارکت بخش خصوصی در طراحی و اجرای این آموزشها.

7-    طراحی و اجرای دوره‌های کوتاه مدت ( کمتر از یک سال ) و اعطای گواهی نامه‌های معتبر برای رفع نیازهای فوری تر بازار کار و اشتغال زایی برای افرادی که تمایل چندانی به گذراندن دوره‌های طولانی تر ندارند.

8-    تأکید بر دوره‌های پاره وقت و در هم آمیختگی کار و تحصیل در دوره‌های علمی ـ کاربردی .

 

2-    تجارب ملی در زمینة آموزشهای علمی ـ کاربردی

به طور کلی در کشور ایران زمینه‌های گرایش به سوی ایجاد نظام آموزش‌های علمی ـ کاربردی در کنار نظام آموزش‌های نظری از زمانی شروع شد که ضعف‌ آموزش نظری در تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز بخش‌های صنعتی ، کشاورزی و خدمات نمایان شد.کاستی‌های  نظام آموزشی هم در نظام متوسطه و هم در نظام آموزش عالی مشهود است. در مقطع متوسطه تمرکز بر آماده سازی دانش آموزان برای ورود به دانشگاه و تمرکز بر آموزش دانش نظری به جای دانش عملی و نامتناسب بودن محتوای برنامه‌های درسی با نیازهای بازار کار ، از جمله علل ناکار‌آمدی فارغ التحصیلان نظام آموزش و پرورش است.در آموزش عالی نیز طراحی آموزشها بر اساس ساختار دانش و نه نیازهای جامعه ، عدم جدیت در ارائه مناسب واحدهای عملی ، عدم تناسب محتوای دروس دوره‌ها وتجهیزات مربوط با ویژگی‌های بازار کار و .... باعث عدم کارآیی فارغ‌التحصیلان دانشگاه ها شده است . از سوی دیگر آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربدری که توسط آموزشکده‌ها ، هنرستان‌ها و دانشکده‌ها ارائه شده‌اند نیز دارای مشکلات متعددی از جمله موارد زیر بوده است :

1-    فارغ التحصیلان دانشکده‌های  فنی با توجه به ساختار دوره‌ها ، وضعیت هیأت علمی ، امکانات و غیره ، از نیازهای واقعی صنعت فاصله گرفتند و عملا" دانشکده‌های  فنی محل تربیت مهندسینی شدند که نه در جایگاه یک مهندس مفید واقع می‌شدند و نه می توانستند وظایف یک تکنیسین کار آزموده را به خوبی انجام دهند [1].

2-    فاغ التحصیلان هنرستان های فنی اولا" جایگاه مناسب و شأن اجتماعی مطلوب رانداشتند و ثانیا" به علت عدم امکانات کافی هنرستانها در بسیاری از موارد از تکنولوژی روز عقب بودند.

3-    آموزشهای کوتاه مدت سازمان آموزش فنی ـ حرفه‌ای ، اگر چه تا حد زیادی در امر ایجاد فرصت‌های شغلی موفق بوده است، ولی به علت آن که سطح این دوره‌ها عمدتا" تربیت کارگر ماهر بوده است با اقبال چندانی از سوی تحصیل کنندگان ( به خصوص دارندگان مدارک دیپلم به بالاتر ) رو به رو نشده است .

مجموعه عوامل فوق سبب گشت که مشکلاتی نظیر: اتلاف سرمایه و امکانات کشور، به کارگیری نیروهای غیر کار آمد، عدم تحقق برنامه‌های توسعه به دلیل فقدان نیروی متخصص و کار آزموده، و فاصله داشتن کشورمان از قافلة عمل و تکنولوژی نوین و در نتیجه افزایش نیاز به نیروهای متخصص خارجی ، گیربان‌گیر کشور شود. با توجه به مشکلات فوق ، تعدادی از مسؤلان آموزش عالی چاره کار را در اصلاح ساختار و محتوای آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی دیدند و با توجه به تجارب برخی کشورهای پیشرو در آموزش‌های فنی ـ حرفه‌ای ، این آموزش را از نظر کمی گسترش دادند و به منظور افزایش کیفیت آنها تلاش کردند که آموزشهای مذکور در سطح آموزش عالی قانونمند و نهادینه شود. لذا شورای عالی آموزشهای علمی ـ کاربردی و گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی به پیشنهاد و همت این افراد تحت عنوان گروه تکنولوژی در سال 1369 تأسیس شد ( بعدها به گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی یا علمی ـ کاربردی تغییر عنوان یافت). اصطلاح آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران عمدتا" به آموزشهایی اطلاق می شود که برنامة درسی آن توسط این گروه در شورای عالی برنامه ریزی تصویب شده باشد.

      با توجه به تجارب جهانی که ذکر آن رفت ، شورای عالی علمی ـ کاربردی با توجه به شأن بالای قانونی خود تقریبا" تمام وزارت خانه‌های ذی ربط را در امر آموزشهای علمی ـ کاربردی دخیل نمود. و برای هماهنگ کردن فعالیت‌های مؤسسات و وزارت خانه‌های  مختلف و قانونمندی نمودن فعالیت‌‌های آنان ، دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی تأسیس شد. به موجب اساسنامه دانشگاه ]3[ هدف دانشگاه جامع علی ـ کاربردی فراهم کردن موجباتی است که مشارکت سازمانها و دستگاههای اجرایی را در بخش دولتی و غیر دولتی برای تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز بخش‌های اقتصادی، اجتماعی  و فرهنگی جلب نماید .

مهمترین ویژگی‌هایی که صاحبنظران و بنیان گذاران آموزشهای علمی ـ کاربردی برای این نظام تصویر کرده‌اند به شرح زیر است :

1-    در این آموزشها ضمن توجه به مبانی علمی ، برنامه های درسی عمدتا" معطوف ارتقاء و انتقال تجربه و مهارت‌ها‌ی شغلی است .لذا  برنامه‌ریزی درسی این آموزشها از الگوی تجزیه و تحلیل حوزه‌های شغلی تبعیت می‌کند .

2-    دوره‌های آموزشی در راستای پاسخگویی به نیازهای تخصصی دستگاه‌های اجرایی و بخش‌های اقتصادی کشور طراحی و اجرا می شوند.

3-    در آموزشهای علمی ـ کاربردی هدف ، تربیت نیروی کار برای یک شغل خاص است به گونه‌ای که بلافاصله پس از فراغت از تحصیل بتواند در شغل مورد نظر مشغول کار شود.

4-    آموزش‌های علمی ـ کاربردی باید به کلیه دانشگاه‌ها  و مؤسسات آموزش عالی تسری یابد به گونه‌ای که حدود 90درصد آموزشهای آنها را شامل شود.

5-    آموزش‌های علمی ـ کاربردی بر تربیت نیروی کاردان و تکنیسین تأکید دارد، لذا یکی از اهداف اولیه اصلاح و ایجاد تعادل در هرم نیروی انسانی شاغل بوده است .

6-    نظام آموزشهای علمی ـ کاربردی با توجه به شرایط مخاطبان انعطاف پذیر است. لذا در این نظام ،اجرای آموزشهای پاره وقت ، کوتاه مدت و پودمانی [2] نیز دیده شده است .

7-    آموزشهای علمی ـ کاربردی می تواند به ایجاد اشتغال کمک کند. انتظار می رود دانش آموختگان این نظام، نه تنها در یافتن شغل از دانش آموختگان آموزشهای نظری ، پیش ‌گیرند،  بلکه یک قدم جلوتر حرکت کرده و خود به ایجاد اشتغال مبادرت ورزند.

3- تحلیل و ارزیابی وضعیت آموزشهای علمی و کاربردی در ایران

تذکر :

در این مقاله برای ارزیابی آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران از گزارشهای  مربوطه به ارزشیابی آموزش علمی کاربردی در ایران [2و8] استفاده شده است .  ضمنا" با توجه به استمرار همکاری مؤلفان این مقاله با مراکز آموزش علمی ـ کاربردی به برخی از اطلاعات جدید‌تر موجود نیز استناد

شده است . به عنوان نمونه در این امر که در آموزشهای علمی ـ کاربردی جایگاه دوره‌های پودمانی چیست و یا سهم نسبی شاغلان و غیر شاغلان در ورود به مراکز آموزش علمی ـ کاربردی تا چه میزانی است ، تلاش شده است تا از اطلاعات و آمار جدید‌تر ( بعد از سال 80) استفاده شود.

3-1 انتقادها :

الف ) مشکل عدم تبیین مفهوم آموزشهای علمی ـ کاربردی:

اصطلاح آموزش علمی ـ کاربردی در نگاه اول اصطلاحی روشن و دارای دلالت‌های بی ابهام به نظر می‌رسد، ولی واقعیت این است حتی متصدیان و دست اندرکاران این آموزشها از حدود و ثغور این آموزشها به درستی اطلاع ندارند. باید توجه داشت که نوع تعیین حدود و ثغور این آموزشها می تواند صدها دورة آموزشی را از مشمول این آموزشها خارج و یا وارد نماید. و نباید چنین تصور نمود که تبیین مفهوم این آموزشها صرفا" بحثی نظری است .

آموزش علمی ـ کاربردی از لحاظ علمی به هر نوع آموزش که جهت گیری اصلی‌اش آمادگی افراد برای اتخاذ یک یا چند شغل باشد، اطلاق می‌شود. و از لحاظ تعاریف موجود شامل تمام آموزشهای فنی ـ حرفه‌ای خارج از نظام آموزش رسمی کشور و نیز برخی از آموزشهای داخل نظام آموزش رسمی می شود ( تبصره یک ماده یک صورتجلسه 344  شواری عالی انقلاب فرهنگی مورخ 20/10/1373) ]4[. و از نظر عملی و اجرایی ، تنها به رشته‌های مصّوب گروه هشتم شورای عالی برنامه ریزی و دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی  [13] و بنابر این به فهرست منتشره در دفترچه‌های ورود به دانشگاه مذکور اتلاق می گردد که توضیح آن خواهد آمد.

اگر به فلسفه اولیهّ ایجاد نظام آموزش علمی ـ کاربردی توجه کنیم، در می یابیم که هدف اولیه ، کاربردی کردن رشته‌هایی است که به طور طبیعی از آن رشته‌ها انتظار تربیت افرادی کاردان و آگاه و ماهر و هماهنگ با نیازهای واقعی بازار کار بوده است.

در این صورت احتمالا" اگر از چند رشته خاص مانند " فلسفه " ،« منطق» و ... صرف نظر شود مثلا" کدام رشتة فنی ، کشاورزی ، پزشکی و بسیاری از ریشه‌های علوم انسانی مانند روان شناسی ، مشاوره، پژوهشگری علوم اجتماعی است که فازغ التحصیلان آن نیازمند کاربرد معلومات و مهارتهای مکتسبه در دنیای واقعی کار نیستند؟!

البته شاید بتوان به این سوال چنین پاسخ داد که در هر رشته‌ای نیازمند به فارغ‌التحصیلانی هستیم که بنیادهای نظری و فلسفی رشته‌های علمی را به چالش بکشند و با بینش تحقیقی در جهت توسعة رشته‌های علمی کوشا باشند. در این صورت حتی اگر بتوان رشته های فنی مانند مهندسی مکانیک را رشتة علمی به مفهوم معرفت سازمان یافته (discipline) فرض کرد سؤال این است که به چه میزانی مثلا" به مهندس مکانیک با دید نظری و مهندس مکانیک با کارکرد فنی نیاز داریم ؟ واقعیتها نشان می دهد که عمدتا" آموزشهای مربوط به مراکز غیر از وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری در رعداد آموزشهای علمی ـ کاربردی قرار گرفته است و اکثریت مطلق فارغ التحصیلان فنی از دانشگاههای دولتی به لحاظ مقررات جاری وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری دوره‌ها ی مهندسی را با رویکرد علمی ـ کاربردی طی نمی کنند. در صورتی که بر اساس معیارهای پذیرفته شده ، همواره تعداد فارغ التحصیلان علمی ـ کاربردی یک رشته باید از فارغ التحصیلان نظری آن بیشتر باشد. به عنوان نمونه تمام دانشکده‌های فنی دانشگاه تهران ، علم و صنعت ، امیر کبیر، شریف، مشهد، اصفهان و تبریز و ...........در شرائط فعلی خارج از شمول آموزشهای علمی – کاربردی قرار دارند و هیچگونه تقسیم بندی در وزارت علوم تحقیقات و فناوری به وجود نیامده است که مثلا" فارغ التحصیلان دانشگاه تهران با صبغه نظری و دانشگاه امیر کبیر با صبغه کار بردی باشند.

واقعیت این است که بسیاری از رشته‌ها ی دانشگاهی اساسا" برای پاسخ گویی به نیازهای جامعه و بازار کار به وجود آمده‌اند. و لذا نظام آموزش عالی مکلف است حداقل فارغ التحصیلان با رویکرد کاربردی این رشته‌ها را اگر قائل به رویکرد دوگانه کاربردی و نظری برای این رشته‌ها باشیم برای پاسخگویی به نیازهای جامعه وبازار کار  آماده کند.

آیا واقعا" وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری معتقد است که بر خلاف رویه‌ها و استانداردهای متعارف در سطح دنیا فارغ التحصیلان دارای صبغه نظری ( مثلا" در رشته مهندسی عمران ) باید از فارغ التحصیلان دارای صبغه کاربردی کاملا" بیشتر باشند؟

علی رغم تاکیدات بنیانگذاران آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایران، در مورد ضرورت کاربردی کردن بخش‌اعظم آموزشهای متوسطه و عالی [1]، محدود کردن ارائه این آموزشها به دستگاه‌ها و وزارت خانه‌های ‌‌غیر آموزشی، باعث این پیامد منفی شده است که دانشگاه‌های وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری و دانشگاه آزاد ـ که بیش از 90 درصد داوطلبان آموزش عالی را پذیرش می کنند‌ـ خواسته یا ناخواسته تعهدیِّّّّّّّّ در مقابل تربیت نیروی انسانی مورد نیاز بخش‌های اقتصادی احساس ننمایند. در حالی که به نظر می رسد، با توجه به منابع محدود کشورمان ومشکلاتی‌نظیر بیکاری فارغ التحصیلان وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری باید به کاربردی کردن رشته‌های مختلف دانشگاهی به عنوان یک استراتژی و اصل زیر بنایی نگاه کند. سپس بر اساس ماهیت رشته‌های  مختلف در صورت لزوم فقط تعداد محدودی از مراکز دانشگاهی رادر رشته‌ها ی مشخص شده به آموزش با صبغة بنیادی و نظری اختصاص دهد و بقیه رشته‌ها را با رویکرد علمی ـ کاربردی برنامه ریزی هدایت نماید.

حتی اگر بخواهیم با دید محدودتری یعنی بر اساس تعریف این آموزشها در شورای عالی انقلاب فرهنگی به آموزش علمی ـ کاربردی نگاه کنیم در می یابیم که محدودة این آموزشها بسیار فراتر از آن چیزی است که فعلا" به عنوان آموزش علمی ـ کاربردی در دیدگاه و عمل دست اندرکاران وجود 

دارد. به زبان برنامه ریزی درسی میان برنامة درسی قصد شده و برنامه‌درسی اجراء شده تفاوت عمیقی به وجود آمده است. چرا که در سندهای برنامه ریزی آموزشهای علمی ـ کاربردی (برنامه قصدشده ) تمام آموزشهای فنی و حرفه‌ای حتی برنامه‌های کوتاه مدت باید به عنوان دوره‌های علمی ـ کاربردی تلقی شوند و مورد حمایت ستادهای برنامه‌ریزی آموزش علمی ـ کاربردی قرار گیرند، و حتی از سندهای مذکور می توان چنین برداشت کرد که نوعی حمایت و جهت دهی آموزشهای مربوط به بخش غیر متشکل اقتصادی ( آموزشهای استاد ـ شاگردی ) نیز به عهدة‌دست‌اندرکاران‌آموزش‌علمی‌ـ‌کاربردی‌است . ‌اما همچنان‌که بیان‌شد‌دانشگاه‌جامع‌علمی ـ کاربردی نه تنها هیچ برنامه‌ای برای اجرای دوره‌های جدید کوتاه مدت ندارد بلکه همچنین در ارتباط با آموزشهای کوتاه مدت مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای و آموزشهای استاد ـ شاگردی موجود هم عملا" برنامة خاصی نداشته است ( برنامة اجرا شده ).

متاسفانه بسیاری از افراد مرتبط با آموزشهای علمی ـ کاربردی و دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، فلسفه ایجاد این دانشگاه را به اصطلاح « جمع و جور کردن و نظام دادن به مراکز آموزشی داخل سازمانهای دولتی‌» می‌دانند و این‌برداشت بسیار ‌محدود‌ می‌تواند ‌برای‌همیشه‌آموزشهای‌علمی‌ـ کاربردی از مسیر اصیل خود منحرفی نماید .

ب ) مشکلات فرهنگی و اجتماعی

از مشکلات عمده آموزشهای علمی ـ کاربردی کم بها دادن جامعه ( مسئولین و مردم ) به این آموزشها است ّ; به گونه ای که فارغ التحصیلان در بسیاری موارد به دنبال کسب شدن اجتماعی بالاتر از طریق ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر و احیانا" قبولی مجدد در دوره‌های دانشگاهی ـ حتی در رشته‌های غیر مربوط‌ـ می‌باشند. که این مسأله باعث می شود سرمایه گذاری فراوانی که روی این افراد شده است بهره وری کمی داشته باشد. علاوه بر مشکل شأن اجتماعی ، تفاوت نسبتاٌ" زیادی که در حقوق پرداختی به کاردان‌ها ـ بخش اعظم فارغ التحصیلان دوره‌های علمی ، کاربردی ـ بانیروهای کارشناسی وجود دارد بر ابعاد مشکل افزوده است .

ج ) برداشت متفاوت و نادرست از هدف آموزشهای علمی ـ کاربردی

یکی از مشکلات قابل توجه، برداشت نسبتا" متقاوت سازمانها از هدف آموزشهای علمی ـ کاربردی می باشد. باید توجه داشت که هدف تامین نیروی انسانی برای سازمان‌ها از طریق پذیرش دانشجو، نمی‌تواند به عنوان یکی از اهداف عمده آموزشهای علمی ـ کاربردی تلقی شود و شاید بتوان این هدف را به عنوان یک هدف یا نتیجة ضمنی آموزشهای علمی‌ـ کاربردی تلقی کرد. ولی ملاحظه شد که برخی از مسئولان بخش صنعت هدف عمدة این آموزشها را پر کردن خلاء نیاز به نیروی انسانی در بخش صنایع دولتی و صنایع بزرگ نیمه دولتی می پنداشتند. که جای این سوآل باقی است که پس به چه علت وزارت علوم ،  تحقیقات و فناوری دست به تربیت نیروی انسانی می زند. از نظرات برخی از مسئولین صنایع بزرگ نیز، میتوان چنین استنباط کرد که اکثر سازمانهای بزرگ صنعتی و تولیدی علاقمند به استخدام فارغ‌التحصیلان دانشگاههای معتبر هستند و معتقدند که این فارغ التحصیلان پس از مدت کوتاهی که در محیط کار قرار گیرند به دلیل استعدادهای بهتر ، معمولا" وظایف شغلی را به نحو مطلوب فرا گرفته و قادرند منشاء خدمات مؤثرتری برای سازمانها باشند.

نکته دیگر آن که گاهی چنین عنوان شده است که آموزشهای علمی ـ کاربردی دروس کارگاهی و آزمایشگاهی بیشتری دارند. اما لازم است توجه شود اگر چه این امر از لوازم آموزشهای علمی ـ کاربردی است ولی به هیچ وجه ، ویژگی اصلی و ممتاز آموزشهای علمی ـ کاربردی نیست. ویژگی ممتاز این آموزشها استفاده از الگوهای مدیریت منابع انسانی و طبقه بندی مشاغل در شناسایی دوره‌های مورد نیاز و نیز تبعیت از طرحهای برنامه ریزی درسی مبتنی بر الگوهای مهارت ـ محور و استفاده از رویکردهای متناسب نظیر رویکرد پودمانی در برنامه ریزی درسی می باشد .

د) عدم احساس مسئولیت در برابر بحرانهای اجتماعی

از دیگر مواردی که بین سازمانهای مختلف اختلاف دیدگاه وجود دارد، برداشت این سازمانها از میزان مسئولیت ایشان در حل مسایل و مشکلات اجتماعی است . زیرا به نظر می رسد سازمانهای صنعتی در مورد ایجاد دوره‌های آموزشی کوتاه مدت متعدد و متنوع برای بالا بردن ضریب امید به اشتغال در جوانان ، احساس تعهد خاصی نداشته‌اند ، ولی به نظر می رسد در بخش کشاورزی چنین تعهدی وجود دارد. البته شایان ذکر است که سازمانهای صنعتی ایجاد دوره های کوتاه مدت متعدد و متنوع را وظیفه سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای تلقی می کردند. اما باید دانست اساسا" اجرای این دوره‌‌ها دارای کارکردهای مناسبی ،چه در حوزه درون سازمانی و چه در حوزه برون سازمانی می باشد. از حیث درون سازمانی ، سازگاری بیشتر این دوره‌ها ، بانظام آموزش کارکنان و از حیث برون سازمانی ، اشتغال زایی این دوره‌ها از جمله این مزیت ها است . با این وجود مطالعه عملکرد موسسات آموزشی عالی علمی ـ کاربردی نشان می دهد که در سالیان اخیر از اهمیت اجرای دوره‌های کوتاه مدت توسط وزارت خانه‌ها و سازمانها مجری دوره‌های علمی ـ کاربردی کاسته شده است .یعنی به طور مشهودی بر اجرای دوره‌های بلند مدت در مقابل برگزاری دوره‌های کوتاه مدت تأکید می شود . همچنین یادآوری می شود که دانشگاه جامع علمی‌ـ کاربردی  هیچ نظامی برای اجرای دوره‌های کوتاه مدت ندارد.

ه ) مشکل فرهنگ سازمانی در ایران

برخی مسئولین آموزش بخش کشاورزی ابراز می داشتند که رعایت اهداف و استانداردهای مطلوب آموزشهای علمی ـ کاربردی ، نظیر بها دادن بیشتر به کیفیت در مقابل کمیت دوره‌ها ، طراحی علمی و زمان بر دوره‌ها و به ویژه تخصیص منابع سازمان به برگزاری دوره‌های  کاردانی مورد نیاز (‌در مقابل دوره‌های  کارشناسی و بالاتر ) بعضا" با مخالفت مسئولان رده بالا مواجه می شود زیرا مشاهده می شود که برخی از این مسئولین دارا بودن دوره‌های به اصطلاح عالی تر مانند کارشناسی، و کارشناسی ارشد و دکترا را ( هر چند هم موردنیاز نباشند) ، باعث افتخار و سربلندی خودتلقی می‌کنند. به طور کلی به نظر می رسد از نظر عرف سازمانی و فرهنگ حاکم بر مسئولان رده بالا نظیر وزیران و نمایندگان مجلس ، ملاک و معیار ارزیابی میزان فعالیت و سخت کوشی یک مدیر مؤسسة علمی ـ کاربردی، بیش از هر چیز بر اساس تعداد دانشجویان و رشته‌های تحصیلات تکمیلی  ونه بر اساس میزان کاربردی بودن آموزشها و رعایت ضوابط مطلوبیت نیاز سنجی آموزشی و طراحی آموزشی می باشد

و) اثرات جانبی منفی ناشی از صبغة قانونی و رسمی آموزشهای علمی و کاربردی

در این رابطه موارد زیر قابل ذکرمی باشد.

·        اعطای مدرک تحصیلی به فازغ التحصیلان و برگزاری کنکورهای منظم اگر چه مزیتی برای این دوره‌ها در راستای جذب داوطلبان به شمار آمده است ولی از سوی دیگر سبب شده است که به خصوص در اجرای دوره‌ها تأکید بر کاربردی بودن آموزشها و اشتغال فارغ التحصیلان، جای خود را به تأکید بر پر کردن ظرفیت مراکز آموزشی بدهد.

·        برخی خلاءهای قانونی نظیر منع ادامه تحصیل نیروهای دیپلم شاغل غیر رسمی در سازمانها،باعث شده است که مراکز آموزشی مجبور شوند به هر صورت ممکن و بر خلاف ایدة بهسازی منابع انسانی به طرف جذب نیروهایی بروند که احتمالا" علاقه و انگیزه چندانی به اشتغال در شغلی که برای احراز آن آموزش می بینند، نداشته باشند.

علی رغم انتقاداتی که مطرح شد، یافته‌های پژوهشی ناظر به ارزیابی آموزشهای علمی ـ کاربردی موجود ( نظیر بینقی و سعیدی 1380 و مقنی زاده 1380) نشان داده است که ظرفیت‌های فراوانی در بخش‌های صنعت و کشاورزی و خدمات وجود دارد که می تواند اسباب طراحی و اجرای آموزشهای علمی ـ کاربردی در جهت اشتغالزایی را فراهم آورد. در حال حاضر با توجه به نیاز آموزشهای علمی ـ کاربردی به امکانات ، تجهیزات و فضای مناسب ، اجرای این آموزشها فقط از عهدة سازمان‌های اجرایی بر می آید. اما باید توجه داشت که چگونه می‌توان، قابلیت‌های موجود را برای آموزشهای اشتغالزا به خدمت گرفت .

3-2 توجیه پذیری آموزش‌های علمی ـ کاربردی موجود با توجه به ضرورت اشتغالزایی

       برای بررسی چگونگی ایجاد و تقویت اشتغال توسط آموزش‌های علمی ـ کاربردی باید اهداف آموزشها مورد بررسی دقیق‌تر قرار گیرد. آموزشهای علمی ـ کاربردی با سه هدف مختلف توسط سازمانها طراحی و اجرا می شوند.

1-     تعریف و تأمین نیروی انسانی مورد نیاز برای اشتغال در بخشهای دولتی ، نیمه دولتی و خصوصی: اگر این هدف مورد عنایت باشد ، به نظر می رسد باید تربیت نیروی انسانی در مقطع کارشناسی و بالاتر به عهده دانشگاهها سپرده شود و با دوره‌های کوتاه مدت بدو خدمت ، افراد را با محیط کاری آشنا نمود. این کاری است که در حال حاضر نیز در بسیاری موارد انجام می پذیرد. مثلا" یک پالایشگاه یا نیروگاه بزرگ افراد فارغ‌التحصیل دانشگاههای دولتی را استخدام می کند و با برگزاری دوره‌های 3 تا 9 ماهه و برای شاغلین کارشناس دوره‌های 3 تا 6 ماهه و در موارد معدودی دوره‌های بیش از 6 ماه برگزار می شود. اما در مقطع کاردانی با توجه به این که اجرای دوره‌های فنی و حرفه‌ای مستلزم بر خـورداری مراکز آموزشی از امکانات و تجهیزات محیط واقعی کار ، مدرسین مجرب و... مـی باشد ( که دانشگاه ها با روند فعلی عمدتا" فاقد آن هستند) و از سوی دیگر با عنایت به این که در حال حاضر نیز دانشگاه‌های معتبر‌تر کشور رغبتی به اجرای دوره‌های کاردانی ندارند، به نظر می رسد تربیت نیروی انسانی کاردان توسط دستگاه‌ها منطقی باشد، ولی باید توجه داشت که برای پرهیز از عدم اشتغال فارغ التحصیلان طراحی و تشکیل اولیه یک دوره‌آموزشی و نیز دفعات تکرار اجرای هر دوره دقیقا" بر اساس اطلاعات حاصل از نیاز سنجی و شناسایی دوره‌های علمی‌ـ کاربردی صورت پذیرد.

2-     بهسازی منابع انسانی موجود در بخش‌های دولتی و غیر دولتی : اگر هدف آموزشهای علمی‌ـ  کاربردی  این مسأله لحاظ شود، باید توجه داشت که به طور معمول برای فردی که مشغول انجام کاری است، بهترین راه بالا بردن کارایی وی ، استفاده از آموزشهای کوتاه مدت می باشد. زیرا با توجه به مبانی نظری ، این آموزشها بالاترین بهره وری را در بهسازی منابع انسانی دارند. ضمنا" آن که بر حسب دستورالعملهای  موجود، مثلا" تصویب نامه هیأت وزیران به تاریخ 6/7/79 در مورد «آیین نامه اجرایی ماده 150 قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی ، اجتاعی وفرهنگی جمهوری اسلامی ایران »، آموزشهای کوتاه مدت ( کمتر از یکسال) ، برای آماده کردن فرد جهت انجام بهتر وظایف ویا ایفای نقشهای جدید  ارایه می گردد. در حالیکه آموزشهای بلند مدت ( بیش از یکسال ) که ممکن است دارای ارزش استخدامی باشد صرفا" برای افزایش دانش و مهارتهای فرد جهت ایفای نقشهای جدید ارائه می گردد.

با توجه به مبانی نظری آموزشهای ضمن خدمت و نیز مستندات قانونی فوق الذکر به نظر می رسد ضرورتی بر ایجاد دوره‌های بلند مدت علمی ـ کاربردی برای کارکنان ( شاغلان ) وجود ندارد و اصولا" از نقطه نظر اجرایی منفک کرن یک «شاغل » از محیط کار ، به مدت 2 تا 3 سال اساسا" منطقی نمی نمایاند.

ضمنا" به نظر می رسد ، نمی توان صرفا" بر اساس توجیه ایجاد انگیزه در افراد شاغل منابع مالی و انسانی زیادی را برای آموزشهای بلند مدت( ولی دارای بهره وری‌کم) مصرف نمود و از طرفی محیط‌های کاری را نیز از وجود برخی افراد شایسته ـ که معمولا" این گونه افراد بیشتر داوطلب تحصیل و ارتقاء می باشندـ‌ به مدت 2 تا 3 سال خالی نمود. ولی مشکل فوق را می توان بدین گونه حل کرد که اولا" آموزشهای علمی ـ کاربردی با رویکرد پودمانی و به صورت منقطع ودر حد لزوم ( و نه بطور دقیق و تصنعی ! بر اساس 72 واحد دوره‌های کاردانی آکادمیک ) طراحی شود تا فرد شاغل از محیط کار منفک نگردد و آموزشها با بهره گیری از رویکرد پودمانی بهره وری بالای دوره‌های آموزشی ضمن خدمت کوتاه مدت را داشته باشند[3]و ثانیا" با عطای مدارک مناسبی انگیزة لازم برای

مهارت آموزی را در افراد شاغل ایجاد کرد (لازم به یاد آوری است که بر اساس همین تصویب نامه فوق الذکر کافی است که آموزشی بیشتر از یکسال به طول انجامد تا بتوان به آن مدرک مناسب دوره‌های  بلند مدت اعطا نمود .

3- تربیت افراد غیر شاغل به منظور تصدی مشاغل در بخشهای غیر متشکل اقتصادی و یا خود اشتغالی : شاید با توجه به تنوع مشاغل، به خصوص مشاغل روستایی ( کشاورزی و دامداری ) و بحران بیکاری که در پیش رو داریم ، بهترین توجیه برای ایجاد آموزشهای علمی ـ کاربردی همین هدف باشد.لذا آموزشهای علمی ـ‌کاربردی کوتاه مدت بیش از آموزشهای بلند مدت در افزایش اشتغال مؤثر و مفید است . ثانیا" با توجه به این که اعطای مدرک تحصیلی برای ایجاد انگیزه در شرایط فعلی ایران اجتناب ناپذیر و بلکه ضرروی است ، ایجاد دوره‌های بلند مدت برای حرفه‌هایی خاص، تنها به شکل دوره‌های پودمانی قابل توجیه است.

4-  پیشنهادات

اگر چه در مقاله حاضر، همزمان با تحلیل مسایل ، پیشنهادات نیز کما بیش ارائه شده است ، برای کار بردی تر کردن مقاله، جمع بندی پیشنهادات مجددا" ارائه می شود.

1-     با توجه به کارکرد مؤثر آموزشهای علمی ـ کاربردی در ایجاد اشتغال ، شایسته است مسؤوْلان نظام آموزش عالی برنامه توسعه و گسترش این آموزشها را به گونه‌ای که بخش اعظم دوره‌های آموزش عالی در کلیه دانشگاه‌های کشور را در بر گیرد، تهیه  و اجرا نمایند.

2-     طراحی و اجرای آموزشهای علمی ـ کاربردی از دایره بسته دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی و دستگاه‌های اجرایی خارج شود و دانشگاه‌های معتبر کشور با اجرای این آموزشها سهم قابل قبولی از رسالت ایجاد پیوند بین آموزش عالی و بازار کار بر عهده گیرند.

3-     باتوجه به تناسب بیشتر آموزشهای علمی ـ کاربردی کوتاه مدت و پودمانی با سیاست‌های اشتغال زایی ، توجه به نظام طراحی و اجرای این آموزشها مورد تأکید است .

4-     برای جذب دانش آموزان قوی تر به این آموزشها، حمایت از آنان از طریق کاهش شهریه سنگین آموزشی ، تأمین بخشی از امکانات دفاهی و غیره ضروری است .

5-     کاهش فاصله حقوق و مزایای شاغلین کاردان با کارشناسان می تواند موقعیت شاغلین تکنیسین را بهبود بخشد و از فشار آنان برای ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر بکاهد.

6-     به منظور هماهنگی در سیاست گذاری و هدایت آموزشهای فنی و حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی ، شورایی مرکب از نمایندگان وزارت خانه‌های علوم ، تحقیقات و فناوری، آموزش و پرورش، کار و امور اجتماعی و سازمان‌های مجری با مسؤولیت سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور تشکیل شود و نظام جامع توسعه آموزش‌های علمی ـ کاربردی را تدوین نماید.


 

فهرست منابع

 

1-    ابتکار، تقی (1378) «اهمیت آموزشهای علمی ـ کاربردی » . آموزش مهندسی ایران ، سال اول ، شماره 2.

2-    بینقی ،تقی و سعیدی رضوانی ، محمود (1380) ارزیابی اثر بخشی برنامه‌های آموزشی علمی‌ـ کاربردی در پاسخ به نیاز کارفرمایان . مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ، تهران .

3-   دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، معاونت آموزشی و پژوهشی (1376)، سیمای دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی ، تهران .

4-   دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی ( 1373) . نظام آموزشهای علمی ـ کاربردی. مصوب جلسه 344 شورای عالی انقلاب فرهنگی، تهران .

5-   شورای عالی برنامه ریزی ، گروه علمی ـ کاربردی ( تکنولوژی ) (1370)، بازدید مطالعاتی از مراکز آموزش تکنولوژی ( علمی ـ کاربردی )، سوئد.

6-   شورای عالی برنامه ریزی‌، گروه آموزش‌های علمی‌ـ کاربردی (1373) مجموعه مقالات سمینار بین المللی آموزش‌های علمی ـ کاربردی، تهران .

7-   لوز، گرت (1373) آموزش حرفه‌ای در حال گذار: تلفیقی از هفت مطالعه موردی ، ترجمة علی اعظم محمد بیگی ، تهران : انتشارات مدرسه .

8-    مقنی زاده ، محمد حسن ( 1380) ، ارزشیابی اثر بخشی دوره‌های علمی ـ کاربردی . مؤسسه پژوهشی و برنامه‌ریزی آموزش عالی، تهران .

9-    مؤسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی (1374) . آموزش تکنیسین . ترجمه اقبال قاسمی پویا . سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران ، تهران .

10- وزارت آموزش و پرورش ، پژوهشکده تعلیم و تربیت (1379) ، آموزش فنی و حرفه‌ای . تهران ، انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.

11- وزارت جهاد سازندگی (1374). آموزش‌های علمی ـ کاربردی در استرالیا و نیوزیلند. تهران، معاونت آموزش و تحقیقات جهاد سازندگی .

12- وزارت صنایع (1375) . مجموعه مقالات گروه آموزش و بهره وری ـ اولین مجموعه، تهران‌.

13- وزارت فرهنگ و آموزش عالی ، گروه علمی ـ کاربردی شورای عالی برنامه ریزی (1378) ، مجموعه مقالات دومین همایش بررسی و تحلیل آموزش‌های  علمی ـ کاربردی . تهران .انتشارات پایا.

14-Unesco (1998),Higher Education in the Twenty – first Century,vision and Action.paris.

15- WWW.ilo org/federal lnstitute for vocational training flexibility and standardization – on contraction;lnnovation in the german(2000).

16- WWW .denmark/ministery /education facts and figures . chapter 2 of 5  undervisninysminsteriee (2002).

17- Web master @forming.fi. education and trainig in finland . last updata june 19,2002.



پانویس ها:

-[1]  در این مقاله به آموزش‌های  فنی ، حرفه‌ای بالاتر از دیپلم ، علمی ـ کاربردی اطلاق می‌شود.

 

[2] - آموزشهای پودمانی ، به نوعی از آموزش اطلاق می شود که در آن ، موضوعات و مهارت‌های آموزشی ، در بسته‌های مستقلی به نام پودمان تجمیع شده. و به فراگیران ارائه می گردد. لذا هر پودمان یک توانایی و مهارت مستقلی را ایجاد می ‌کند و در عین حال در کنار سایر پودمانها ، به یک مهارت کلی می انجامد .

[3] - اخیرا" دانشگاه جامع علمی ـ کاربردی و نیز سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور دو نوع از آموزشهای پودمانی را ارائه کرده‌اند متاسفانه نظامی که توسط دانشگاه جامع مطرح شده است هیچ گونه سخنیتی با مبانی علمی و اجرایی این آموزشها ندارد.مشکل دوره‌های پودمانی سازمان مدیریت و برنامه ریزی ـ علمی رغم تناسب با مبانی علمی ـ مدت زمان طولانی این آموزشها است که حداقل هشت سال به طول می انجامد.


 
دوشنبه 29 مرداد‌ماه سال 1386
تأملی بر الگوی مناسب برنامه‌ریزی درسی برای ایجاد اشتغال

نویسندگان مقاله

 

تقی بینقی

کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی (دانشگاه تهران )

محل کار : مؤسسه آموزش عالی علمی ـ کاربردی صنعت آب و برق

 

محمود سعیدی رضوانی

دکترای برنامه ریزی درسی (دانشگاه تربیت معلم )

محل کار : دانشگاه فردوسی مشهد ـ عضو هیأت علمی

 

( اشاره: این مقاله در اولین همایش ملی اشتغال و نظام آموزش عالی کشور که توسط جهاد دانشگاهی دانشگاه تربیت مدرس در تاریخ 29 و 30 مهر 1382 برگزار شد پذیرفته و خلاصه آن در مجموعه مقالات همایش به چاپ رسید).

 

چکیده

      عدم موفقیت دانش آموختگان در تصدی شغل مناسب ، از جمله موضوعاتی است که دهه‌های اخیر همواره مورد انتقادی جدی مسؤولان و صاحبنظران بوده است.در تحلیل علل این معضل اجتماعی ، دیدگاه‌های مختلفی وجود دارد؛ برخی عدم صلاحیت و تخصص دانش آموختگان را به عنوان عامل اصلی معرفی می کنند، برخی اقتصاد مونتاژ و بازار کار نا سالم را مقصر می دانند  و برخی سرعت تغییرات و تحولات دانش و فناوری در جهان امروز را.  دسته اخیر معتقدند سرعت گرفتند دگرگونی‌های اقتصادی‌، اشاعة تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و متحول شدن مشاغل ، مهارت‌ها را به سرعت بی ارزش می کند ولذا آموزشها نمی تواند همچون گذشته معطوف به یک شغل باشد، بللکه لازم است پرورش مجموعه‌ای از صلاحیت‌های پایه‌ای و مشترک مورد نیاز بازار کار، نظیر انعطاف پذیری فکری، مسؤولیت پذیری، مهارت‌های ارتباطی ، مخاطره پذیری ، ارزش گذاری برای  کار ، سخت کوشی و کار آفرینی را مورد توجه قرار می دهد.

در این مقاله ضمن بررسی و نقد رویکردی‌های  برنامه ریزی برای ایجاد اشتغال شامل رویکرد حرفه آموزی، رویکرد یکپارچه سازی آموزش عملی و نظری ، و رویکرد پرورش صلاحیت‌ها ومهارت‌های پایه ، به مزایای رویکرد اخیر اشاره شده و تناسب آن با ویژگی‌های بازار کار در حال تحول شده دنیای معاصر به بحث گذاشته شده است.

 

واژگان کلیدی:

آموزش فنی ـ حرفه‌ای (vocational - technical education)

اشتغال (employment)

کار آفرینی (entrepreneurship)

صلاحیت‌های شغلی (Job qualification)

الگوی کار ـ محور (work -based model)

الگوی مدرسه ـ محور) (school-based model

الگوی کار/ مدرسه ـ محور (work/ school- based  model)

1- مقدمه

    در دهه های اخیر با افزایش نرخ بیکاری دانش آموختگان مدارس و دانشگاه‌ها،انتقادات به عملکرد نظام آموزش رسمی فزونی یافته است. برای مقابله با این نارسایی، برخی از مسئولان و متخصصان کوشیده‌اند با اتخاذ تدابیری، برنامه‌های درسی را با مقتضیات جامعه و دنیای کار پیوند بزنند تا این طریق ضمن ممانعت از بیکاری دانش‌آموختگان به تقاضای بخش‌های مختلف اقتصادی کشور به نیروی انسانی ماهر و متخصص پاسخ دهند. البته برخی از مسئولان ـ به ویژه در نظام آموزش عالی ـ اساساٌ این که اشتغال جزء وظایف نظام آموزشی است را رد کرده و آن را متوجه دولت و سیاست‌های اقتصادی وی دانسته‌اند . گروه اخیر عدم اشتغال دانش‌آموختگان آموزش عالی را عمدتاٌ متوجه صنعت بیمار کشور و نابسامانی اقتصاد کرده‌اند تا ضعف در عملکرد دانشگاهها . در این میان اکثریت صاحبنظران در دو اصل متفق ‌القولند: بیکاری دانش‌آموختگان، به معنای عدم وجود کار نیست بلکه بدین معناست که اولا"دانش‌آموختگان توانایی اشتغال در آن کار را ندارند و یا این که در بسیاری از حوزه‌ها،زمینه‌های کار و اشتغال وجود دارد ولی دانش آموختگان ما ترجیح می‌دهند به جای آفرینش کار، منتظر استخدام بمانند. بحث در پیرامون این دو نارسایی و راه حل‌های ممکن چهارچوب اصلی مقاله حاضر را تشکیل می‌دهد.

2- طرح مساله

      آماده سازی جوانان برای اشتغال همواره یکی از اهداف نظام آموزش رسمی بوده است. رویکردهای جهانی آموزش در دهه‌های اخیر نیز موید همین مطلب است. مثلاٌ توصیه نامه‌های اجلاس‌های یونسکو عموماٌ بر رسالت مؤسسات آموزشی از ابتدایی تا عالی برای آماده‌سازی فرد جهت احراز شغل مناسب تآکید داشته‌اند (به عنوان مثال اجلاس‌‌های 1974پاریس،1986 ژنو، 1989 ژنو ـ به نقل از نفیسی 1377). در گزارش کنفرانس جهانی یونسکو در باب آموزش عالی که در سال 1998 در پاریس برگزار شد نیز این موضوع مورد تاکید قرار گرفته است. در ماده 7 این گزارش آمده است «در شرایط اقتصادی که تغییرات و ظهور شیوه‌های نوین تولیدمبتی بر دانش و به کار بستن آن و ارائه اطلاعات از ویژگی‌های آن است، روابط آموزش عالی، جهان کار و سایر تشکیلات جامعه بایستی سر لوحه‌ی فکری آموزش عالی قرار گیرد تا قابلیت اشتغال دانش‌آموختگان افزایش یابد و این افراد باید نظرشان بیش از پیش به این مساله جلب گردد که نه تنها متقاضی کار نباشد بلکه خود خالق آن شوند» (یونسکو،1998 ص16).

در ادامه ، این موضوع مورد بررسی قرار می‌گیرد که برنامه‌ریزان آموزشی و درسی دولت‌های مختلف برای تحقق هدف پرورش صلاحیت‌های شغلی، چه رویکردهایی را اتخاذ کرده‌اند و ما چه استفاده‌هایی از این رویکردها می‌توانیم به عمل آوریم.

3-             چهار چوب تحلیلی

      در ادبیات برنامه‌ریزی آموزشی و درسی به رویکرد‌ها و الگوهای مختلف برای پیوند آموزش و بازار کار، اشاره شده است. به نظر می‌رسد بتوان مجموع نظرات متخصصان را در سه رویکرد دسته بندی کرد.

1-       رویکرد حرفه آموزی

2-       رویکرد یکپارچه‌سازی آموزش عملی و نظری

3-        رویکرد پرورش صلاحیت‌ها و مهارت‌های پایه

3-1- رویکرد حرفه‌آموزی

      این رویکرد معتقد به ارائه دروس حرفه‌ای محض در موسسات خاص و مستقل ( که از آنها به نام مدارس فنی و حرفه‌ای یاد می‌شود) است. در این رویکرد وظیفه‌ اصلی مدارس، آماده‌سازی جوانان برای کسب وکار است واین هدف از طریق تنوع بخشیدن به رشته‌ای فنی و حرفه‌ا‌ی در مدارس محقق می‌شود. دیدگاه حرفه‌آموزی خصوصاٌ از دهه 1970 گسترش زیادی یافت. در این رویکرد آموزش حرفه‌ای خصوصا از دهه 1970 گسترش زیادی یافت و در تمام مقاطع تحصیلی زیر مطرح است(گرت لوز1378،ص16) .

مقطع ابتدایی: آمادگی حرفه‌‌ای

مقطع متوسطه: تقویت مهارت‌های حرفه‌ای

مقطع عالی: مهارت‌های تخصصی

در قالب رویکرد حرفه آموزی چندین روش مورد استفاده دولت‌ها قرار گرفته است (نفیسی1380،خلاقی1378 ‌عزیزی1377) که به اجمال به سه الگوی اساسی اشاره می‌شود.

 

      الف) الگوی مدرسه- محور(school-besed model )

      در این الگو حرفه‌آموزی در محیط آموزشگاه صورت می‌گیرد(مانند کشورهای سوئد، انگلستان و آمریکا). در الگوی مدرسه ، محور اگرچه مدرسه مسئولیت آماده‌سازی جوانان برای دنیای کار را برعهده دارد، در کنار آن از همکاری صنعت نیز برای پربارسازی آموزشهای مهارتی استفاده می‌شود.

 

ب) الگوی کار- محور(work- based model  )

       این الگو ناظر به نقش و اهمیت محیط واقعی کار در تربیت اثر بخش صلاحیت‌های شغلی است . در برخی کشورها، نقش مؤسسات صنعتی در آموزشهای مهارتی بسیار برجسته است و در برخی کشورها آشنایی با محیط واقعی کار از طریق کارآموزی (Apprenticeship)صورت می‌گیرد. با کارآموزی پای دانش آموز و دانشجو به صنعت باز می‌شود و درضمن، ارتباط نزدیک‌تری بین اولیای مدرسه و صاحبان صنایع برقرار می‌شود.

با توجه به مزایای الگوی کارـ محور در دهه‌های اخیر توجه به اهمیت یادگیری در محیط کار به آموزش عالی نیز کشیده شده و در بسیاری از دانشگاه‌ها مراکز ارتباط با صنعت فعال شده است. مثلاً دانشگاه ویسکنسین_ مادیسون  مدارس خاصی را برای انجام پروژه‌های کاری اختصاص داده است. استراتژی‌های نیل به اهداف این دانشگاه عبارتند از:

1-       قراردادن آموزش در موقعیت دنیای واقعی

2-       ایجاد آموزشی که دنیای خارج را به کلاس درس بیاورد.

3-       ایجاد فرصت‌های یادگیری ورای کتب درس متعارف

4-       رسیدن به تسلط علمی تحت شرایط مشابه دنیای حرفه‌ای

 

ج) الگوی مدرسه/ کار- محور (school/work – based model)

       در این الگو بخشی از فرایند آموزش دانش و مهارت‌های شغلی بر عهده مدارس و بخشی بر عهده کارفرمایان و صاحبان صنایع است. بارزترین نمونه این الگو کشور آلمان است. در این کشور موسسات صنعتی در کنار مدارس به آموزش صلاحیت‌های شغلی می‌پردازند و بعضاً نقش آنها مهمتر از مدارس است.

وجه مشترک کلیه الگوهای حرفه آموزشی، متاثر بودن برنامه‌های درسی از مشاغل موجود جامعه است. نظام برنامه‌ریزی در این الگوها، نظام مهارت- محور می‌باشد که بر اساس آن ابتدا مشاغل به وظایف اصلی آن تحلیل می‌شود و سپس دانش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز برای انجام وظایف شغلی تعیین می‌گردد ( بینقی و سعیدی 1380).

نقد رویکرد حرفه‌آموزی

       رویکرد حرفه‌آموزی با توجه به تغییرات سریع و وسیع در بعد دانش و فن‌آوری، تغییر ماهیت مشاغل، تغییر نوع تقاضای نیروی انسانی و ... با چالش‌ها و انتقاداتی مواجه شده است. جورج ساخارا پولس (فصلنامه تعلیم و تربیت 1371،ص 116) با بررسی شواهد تجربی در دهه 70و80 در مورد ارائه دروس حرفه‌ای محض در موسسات مستقل و خاص آموزش فنی- حرفه‌ای در نظام آموزش رسمی در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه از جمله آمریکا،چین، مالزی، باربادوس،اردن، کینا ، تانزانیا و کلمبیا نتیجه می گیرد که «همگان بر این تصورند که گنجاندن دروس حرفه‌ای در برنامه درسی مدارس توسط هر کشور، به ویژه کشورهای در حال توسعه،رهگشای توسعه اقتصادی است، اما همانطور که شواهد مختلف نشان می‌دهد در بسیاری از کشورها، سرمایه‌گذاری در رشته‌های نظری سنتی به طور متوسط پر بازده‌تر از سرمایه‌گذاری در رشته‌های تخصصی است. این امر ناشی از فزونی هزینه سرانه تربیت یک فارغ‌التحصیل رشته فنی، نسبت به یک فارغ‌التحصیل رشته عمومی می‌باشد و این حقیقت است که میزان جذب فارغ التحصیل هر دو رشته در بازار کار، کاملاً برابر است . ساخارا پولس همچنین با این استدلال که دستمزد فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف آموزش عالی به معرف تقریبی فایده آموزش عالی است به مقایسه سطح دستمزد فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف آموزش عالی می پردازد و نتیجه می‌گیرد که رشته‌های پر خرج مانند کشاورزی، کمترین سطح دستمزد را دارد و بر خلاف انتظار فارغ‌التحصیلان رشته‌های غیر فنی ـ مهندسی (مانند اقتصاد،حقوق و علوم اجتماعی ) در بسیاری از کشورها از موقعیت اقتصادی بهتری برخوردارند.    

       عدم کارایی دانش‌آموختگان فنی- حرفه‌ای در دوره متوسط و عالی در ایران در بسیاری از تحقیقاتی که در این ارتباط انجام شده مورد تاکید قرار گرفته است. موسسه مطالعات در برنامه‌ریزی آموزشی (1368) در مطالعه‌ای وضعیت اشتغال دانش آموختگان هنرستانها را بررسی کرد. مطابق این بررسی :

_ مدیران مراکز تولیدی معتقدند که کیفیت آموزش هنرستانها  در حدی نیست که دانش آموختگان بتوانند در این مراکز اشتغال یابند.

_ از نظر کارفرمایان تفاوت کیفی بین دیپلمه‌های فنی و غیر فنی وجود ندارد و حتی غالباً شرایط دیپلمه‌های غیر فنی را مساعدتر دانسته‌اند.

مجید فرشاد (1374) در تحقیقی که روی نمونه 29731 تفر از دانش‌آموختگان هنرستان فنی _حرفه‌ای صورت گرفت مشخص کرد که 55 درصد دانش‌آموختگان در مشاغل غیر مرتبط با رشته‌ی تحصیلی اشتغال دارند.

ضرغامی (1375) طی مطالعه‌ای در خصوص دانش‌اموختگان آموزش عالی نشان داد که حدود 73 درصد دانش‌آموختگان رشته‌های فنی و حرفه‌ای حدود 75 درصد رشته‌های مهندسی و حدود 66 درصد رشته های کشاورزی، جنگلداری و ماهیگری در بخش خدمات  شاغل هستند.

    از دیگر عوامل شکست نظام آموزش حرفه‌ای ، عدم کسب منزلت اجتماعی این نظام است. در حال حاضر چه در دوره متوسطه و  چه در دورة نظام آموزش عالی ، عموما" ورود به دوره‌های فنی ـ حرفه‌ای یا دوره‌های کاردانی علمی ـ کاربردی دانشگاه جامع از میان  کسانی صورت  می پذیرد که در رشته‌های نظری پذیرفته  نمی شوند ( مثلا" نگاه کنید به نفیسی1379 ص 39) . اکثریت این عده نیز به امید ورود به دانشگاه‌ها پس از اتمام تحصیلات وارد آموزش حرفه‌ای می شوند و اگر هم پس از فراغت از تحصیل بتوانند ادامه تحصیل دهند بر سر تصاحب مشاغل غیر حرفه‌‌ای  با دانش آموختگان رشته‌های نظری رقابت می کنند. ساخارا پولس (1371) می گوید ،میان ثبت نام عینی مشاهده شده با تقاضای واقعی برای یادگیری حرفه تفاوت زیادی است . دانش آموزان مدارس حرفه‌ای اغلب به دلیل منع ورود به مدارس نظری، ناگزیر به انتخاب به رشته‌ حرفه‌ای می‌شوند در چنین موقعیتی که موفقیت معمول در کشورهای در حال توسعه است ، مدارس حرفه‌ای ، به سبب وجود یک تضاد ذاتی بین آنچه دانش آموزان ترجیح می‌دهند و نوع رشته‌تحصیلی‌شان شکست خواهندخورد.

 

3-2- رویکرد یکپارچه ‌سازی آموزش عملی و نظری

       با توجه به انتقاداتی که به رویکرد آموزش برای اشتغال در نظام خاص آموزش حرفه‌ای مطرح شد، برخی از صاحبنظران به این باور رسیدند که ظهور مهارت‌های پیچیده در قلمرو مشاغل و تغییرات سریع و وسیع در مورد دانش و تکنولوژی مستلزم تجدید نظر در رویکرد آموزش حرفه‌ای سنتی است. در رویکرد جدید محور ایده‌های مطرح شده این است که مرز بین آموزشهای حرفه‌ای و علمی باید کم رنگ شود. معتقدان به یکپارچه‌سازی آموزش حرفه‌ای و نظری، تجدید‌سازمان دروس نظری و فنی و حرفه‌ای را مطرح می‌‌کنند تا از آن طریق دروس به هم مرتبط گردند و دانش‌آموزان نیز بتوانند همه جنبه‌های شغل یا حرفه مورد نظر (ابعاد دانش و ابعاد مهارتی) را درک نمایند به عنوان نمونه ادوارد بریتون (1991) در کتاب خود تحت عنوان پیوند دادن ریاضیات و علوم تجربی به دنیای کار)در هم تنیدگی آموزش‌های نظری با آموزش‌های حرفه‌ای را مورد تآکید قرار می‌دهد. همچنین در سال‌های اخیر توجه برخی از صاحبنظران استفاده از مزایای برنامه‌های درسی متداول (نظری) را در آموزشهای مهارتی مورد توجه قرارد داده‌اند. مثلا" چارلز لوچ (2000) در مورد مزایای توجه به استانداردهای مهارتی معتقد است ایجاد و توسعه برنامه‌های درسی که از استانداردهای مهارتی روا و قابل اعتماد استفاده می‌کند دارای این پتانسیل است که کیفیت آموزش حرفه‌ای و رسمی را ارتقاء بخشد و اطلاعات مورد نیاز برای هدایت کوششی‌های برنامه‌ درسی به دستیابی به آخرین فن‌آوری و تکنیک‌های بازار تجارت و صنعت را فراهم می‌آورد.

رشد و توسعه آموزش‌های علمی ـ کاربردی نشات گرفته‌ از همین رویکرد است . در این رویکرد ضمن قرار دادن آموزش مهارت‌‌های شغلی به عنوان محور اصلی آموزش ، به آموزش مبانی علمی رشته نیز توجه کافی می‌شود.

    درتوصیه‌نامه‌های اخیر یونسکو نیز این موضوع تقویت شده است که برای تطابق با تقاضاهای در حال تغییر بازار کار،  باید دانش عمومی افراد برای تکمیل دانش فنی آنها ارتقاء یابد و آموزش و برای مشاغل به صورت چند جانبه و میان رشته‌آی باشد. مثلا" گفته شده است «برنامه‌های آموزشی فنی و حرفه‌ای نمی تواند طوری طراحی شوند که با دقت به نیازهای یک شغل معین یا مجموعه‌ای از وظایف پس از اشتغال به کار پاسخگو باشند. پویایی و تغییرات سریع تقاضا‌های دنیای کار پیش از پیش ایجاد میکند که مهارت‌های یدی جای خود را به مهارت‌های ذهنی بدهد( به نقل از شریعت زاده 1380 ص 12). در این نظام آموزشی نیروی انسانی به گونه‌ای تربیت می شود که به چند مهارت شغلی دست یابد. یعنی فرد تحت آموزش ، علاوه بر توانایی‌های اجرایی ، دانش و مهارت و توانایی حل مسائل مرتبط با شغل را کسب کرده‌است . این الگو در بین برخی از کشورهای در حال توسعه مانند زلاندنو ، کره و فلیپین مطرح و نتایج خوبی نیز به همراه داشته است .

 

3-3- رویکرد آموزش صلاحیت‌ها و مهارت‌ها ی پایه 

      رویکردی که شرح آن گذشت ، عمدتا" آموزشهای مورد نظر را در قالب برنامه‌های درسی مرسوم در مدارس و دانشگاه را مد نظر دارد و لذا حیطه عملکرد آن دوره متوسطه و آموزش عالی است . اما برخی از صاحبنظران ضمن قبول ضرورت آموزش حرفه‌ای این ایده رامطرح کردند که موفقیت شغلی علاوه بر چیدگی در مهارت‌های علمی و عملی  مستلزم وجود یک سری مهارتها و عادات فردی نیز هست که ورای یک شغل خاص است. مثل ارزش‌گذاری برای کسب کار ، مسئولیت پذیری،مخاطره پذیری،انعطاف پذیری و ... .  لذا برخی از صاحبنظران عدم موفقیت افراد درکار را بیش از پیش  به ضعف آنان در انطباق با محیط کار نسبت داده‌اند تا ندانستن مهارت‌های کار کردی . به همین دلیل امروزه جنبه های مربوط به انگیزش افراد نسبت به کار و روابط متقابلشان در زندگی کاری ، حتی مهمتر از کسب صلاحیت‌ها در مهارت‌های کار کردی تلقی می شود ( گرت لوز 1373 ص 15).آموزش قابلیت‌ها‌ی شغلی که بعضا" در اهداف نهایی یا غیر مصرح نظام آموزشی مذکور می افتد، باید از همان اوایل که کودکی شروع شود و در پایه‌های تحصیلی بالاتر تعمیق یابد.

    در چهارچوب رویکرد برنامه ریزی درسی برای ایجاد مهارتهای عمومی و پایه مورد نیاز اشتغال روشهای آموزش صلاحیت‌های متعدی ذکر شده است . مثلا" آیزنر (1997) در مقاله« تربیت متناسب با شرایط شغلی و مهارتهای فردی » معتقد است آموزش اصول هنرها می تواند دانش آموزان را برای کار و شغل و زندگی آماده کنند وی صلاحیت هایی نظیر درک روابط ، توجه به ظرایف و توانایی تصمیم گیری در غیاب قواعد از قبل تعیین شده را برای آمادگی شغلی لازم می داند و معتقد است این صلاحیت‌ها از طریق تربیت هنری ـ و نه تربیت حرفه‌ای به مفهوم متعارف ـ حاصل می شود ( مهر محمدی ،1381) برخی متخصصان نقش عادات در تربیت شغلی را مطرح کرده‌اند مثلا" در کتاب هفت مهارت مورد توجه در تربیت شغلی(2002) عادات مفید برای پرورش مهارت‌های فردی موثر در بازار کار و اشتغال به قرار زیر معرفی شده است:

-          بالا بردن اعتماد به نفس

-          ارتقای ارتباط و تعامل مثبت با دیگران

-          ایجاد حس مسئولیت در برابر تصمیمات اتخاذ شده فرد در ارتباط با خانه ، مدرسه و اجتماع

-          بالا بردن احساس مسؤولیت یادگیری مادام العمر

-          بالا بردن مهارت حل مساله مؤثر

-          ارتقاء مهارت تصمیم گیری برای مقاصد فردی و آموزشی

-          ارتقاء دانش راجع به اهمیت رشد فردی

 

    لوئیس(1996) از صاحبنظران آموزش‌های فنی و حرفه‌ای نیز معتقد است که آموزش‌های فنی و حرفه‌ای باید در زمینه‌هایی از قبیل توسعه نگرش‌ها  و مهارت‌های شخصی ، مهارت‌های ارتباطی و رایانه‌ای و مهارت‌های اشتغال‌زایی عمل کند .این صلاحیت‌ها درتحقیقات داخلی نیز مشخص و معین شده است. مثلا" محمود شارع پور (1380) پژوهشی در مورد ارتباط آموزشهای دانشگاهی با نیازهای جامعه انجام داد.این پژوهش با تاکید بر شناسایی توانمندی‌ها و شایستگی‌های کانونی دانش آموختگان آموزش عالی، موارد زیر را به عنوان عوامل موثر در به اشتغال مفید دانش آموختگان معرفی می کند.

1-      قابلیت جمع‌آوری، سازماندهی و تجزیه و تحلیل اطلاعات

2-      توانایی بهره‌گیری از زبان خارجی

3-      آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش

4-      قابلیت استفاده از تکنولوژی

5-      توانایی برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات

6-      قابلیت بررسی و پذیرش عقاید مخالف

7-      فهم فرهنگی

8-      توانایی حل مساله

9-      توانایی محلی اندیشی

10-شناخت و عمل به عناصر رفتار سازمانی

11-درک و جهت‌گیری مثبت نسبت به رشتة تحصیلی

12-داشتن انتظارات شغلی معقول

13-تعهد و اخلاق کار و قابلیت تفکر انتقادی

14-قابلیت کار گروهی

    روندهای جاری و جهانی اشتغال نیز موید رویکرد آموزش مهارت‌های پایه و اساسی است ؛ کاهش اشتغال در بخش  دولتی و شرکت های بزرگ خصوصی، افزایش اشتغال در بخش‌های غیر متشکل اقتصادی ، سرعت گرفتن ایجاد مشاغل جدید، کم شدن ثبات و امنیت شغلی ، نیاز فراینده به رایانه و مهارت‌های ظریف ارتباطی و اطلاعاتی ، کاهش مشاغل یدی و ......... نشان می دهد که راهبردهای «دانش نظری» و «دانش عملی » به نهایی در آماده کردن فرد برای رویارویی با تحولات شغلی ناتوان است و لازم است راهبردهای جدید آموزش مهارت‌های شغلی اتخاذ شود.

    عامل دیگری که در دنیای کنونی ضرورت و جایگاه آموزش‌های مهارت‌های عمومی و پایه مورد نیاز اشتغال را قوت بخشیده است، توجه به نقش افراد کار آفرین درتوسعه اقتصادی کشور است. به طور کلی کار‌آفرینی به عنوان عامل تغییر، به خلق کسب و کار جدید توسط فرد یا ره‌های کوچک اطلاق می شود. که درمطالعات مربوط به پیشرفت شرکت‌ها و سازمانهای بزرگ مشخص شده است که مهمترین عامل تضمین و تداوم حیات آنان نوآوری ، ابداع و خلق محصولات، به فرایند‌ها و روشهای جدید بوده است که بیش از همه مدیون وجود مدیران و کارکنان کار آفرین است. در تحقیقاتی که مورد ویژگیهای افراد کار آفرین صورت گرفته است ویژگی‌های متعددی مشخص شده است که پرورش آنها مستلزم وجود برنامه آموزشی از اولین سالهای کودکی است .

    محققانی که در زمینة آموزش کارآفرینی مطالعه کرده‌اند معتقدند مدارس باید با ارتقاء کار آفرینی به عنوان یک انتخاب  شغلی کار خود را آغاز کنند. آنان انتقاد می کنند که معلمان دارای روح کارآفرینی نیستند چرا که معمولا"در یک نظام بسیار سازمان یافته مشغول فعالیت هستند. نتیجه این که دانش‌آموزان نیز مایلند خود را به عنوان کارکنان بالقوه بنگرند و نه به عنوان کار آفرین (احمد پور داریانی ، 1380 ص 182).

 

4- نتیجه گیری و ترسیم خطوط راهنمای برنامه درسی اشتغال زا

1-      چشم‌اندازهای اقتصاد و بازار کار در جهان  گویای این واقعیت است که دوران کار آمدی برنامه‌ریزی بر مبنای تقاضای نیروی انسانی به سر آمده است. در این شرایط بهترین رویکرد در انواع آموزش‌ها و در همه سطوح، اشاعه کیفیت در آموزشها و پرورش خصلت‌های مناسب بازار کار ، نظیر انعطاف پذیری، تفکر انتقادی ، اجتماع پذیری ، ارزش گذاری برای کسب و کار ، سخت کوشی ، کارآفرینی و خلاقیت ، به عنوان جهت گیری اصلی در کلیه برنامه‌ها و شیوه‌های اجرایی است .

2-      مرزبندی فعلی مبنی بر این که در سطح متوسطه آموزش‌های فنی ـ حرفه‌ای و کار دانش و در سطح آموزش عالی ، دوره‌های علمی ـ کاربردی مسؤولیت حرفه آموزی را بر عهده دارند، دیدگاهی کاملا" مردود است و لازم برنامه‌های درسی  کلیه رشته‌های تحصیلی با رویکرد ایجاد اشتغال سازما‌ندهی مجدد شوند.

3-      روند مشاغل حاکی از جانشینی ماشین به جای انسان در انجام کارهای یدی است لذا به نظر می‌رسد در برنامه‌های درسی باید از میزان غلظت آموزش مهارت های یدی کاسته و در مقابل به آموزش‌مهارت‌های ذهنی افزوده شود. لذا اولویت سرمایه‌گذاری باید به آموزش و پرورش عمومی داده شود.

4-      با تاکید بر ضرورت پیوند مدرسه و دانشگاه با بازار کار، به نظر می‌رسد عدم تنوع بخشی بیش از حد به رشته‌های فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی و دسته بندی نسبتا" کلی‌تر از مشاغل ، و تکیه بر مهارت‌های حرفه‌ای مشترک و پایه یعنی مهارت‌هایی که با تغییر مشاغل ، فرد قابلیت اشتغال  در  مشاغل جدیدتر را داشته باشد، روش مناسب‌تری از ایجاد رشته‌های متعددی باشد. بدیهی است در مقاطع  بالاتر بر درجة تخصصی شدن آموزشها افزوده می شود.

5-       همان‌گونه که صاحبنظران تصریح کرده‌اند برای ترسیم الگوی مناسب آموزش اشتغال زا، توجه به مشخصات فرهنگی اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در ابعاد فردی و سازمانی هر کشور حرف اول را می زد . فی‌المثل این که الگوی حرفه آموزی در مدارس در کشور سوئد پاسخ مثبت داده است الزاما" به این مفهوم نیست که در سایر کشورها نیز اثر بخش باشد . لذا برای دستیابی به الگوی مناسب حرفه‌آموزی مطالعه نظام‌های سایر کشورها و بومی سازی آنها با توجه به شرایط داخلی ضروری است .

6-       یکی از زیر ساخت‌های توسعه آموزش‌های اشتعالزا، تمرکز زدایی از نظام آموزشی است . این موضوع  حتی در کشورهای اروپایی که در مقایسه با ایران از تنوع قومی کمتری برخوردارند، مورد تاکید است .

 

 

 

فهرست مراجع

 

1- احمد پور ، محمود (1380) . « کار آفرینی ( تعاریف ، نظریات ، الگوها ). تهران: انتشارات پردیس 57.

2- بینقی ، تقی  و سعیدی رضوانی ، محمود (1380) « بررسی نظام طراحی برنامه درسی دوره‌های آموزش عالی علمی ـ کاربردی و ارائه الگوی مناسب ». مجموعه مقالات همایش ملی کاربرد تکنولوژی آموزشی در آموزش عالی . اراک 2و3 آبان 1380.

3-خلاقی ، علی اصغر (1378). « الگو‌های ارتباط  مراکز آموزشی و محیط کار ».مجموعه مقالات دومین همایش بررسی و تحلیل آموزشهای علمی ـ کاربردی 10/11 اسفند 1388 . تهران : انتشارات پایا.

4- ساخارا پولس ، جورج (1371) « جایگاه حرفه‌ آموزشی در برنامه درسی». ترجمه علی اعظم محمد بیگی.فصلنامه تعلیم و تربیت . بهار 1371.شماره 29.

5-      شارع پور ، محمود (1380) . « ارتباط آموزش‌های دانشگاهی با نیازهای جامعه ». گزارش طرح پژوهشی، تهران : مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.

6-      شریعت زاده، مهدی (1380) « چالش‌های آنیده و ضرورت متحول در برنامه‌ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای‌».پژوهشکده تعلیم و تربیت . پژوهش نامه آموزشی . شماره 34.

7-      عزیزی ، نعمت الله (1377).« ارتباط آموزش و توسعه اقتصادی: ضرورت بررسی روشها و راهکارهای نوین اتصال نظام آموزشی به بازار کار ».فصلنامه تعلیم و تربیت . شماره مسلسل 55 و 56.

8-      لوز،گرت (1373) . آموزش‌ حرفه‌ای د رحال گذار : تلفیقی از هفت مطالعه موردی .ترجمه علی اعظم محمد بیگی . تهران : انتشارات مدرسه .

9-      مهر محمدی، محمود (1381) ـ برنامه درسی : نظر گاه‌ها ، رویکردها و چشم‌اندازها . مقاله تربیت متناسب با شرایط شغلی و مهارت‌های فردی ـ تألیف آیزنر، ترجمه محمد امینی . تهران : انتشارات سمت .

10-   نفیسی ، عبدالحسین (1379). بررسی نارسایی‌های ارتباط نظام‌های آموزش و پرورش و بازار کار و ارائه راه حل‌های اصلاحی .تهران : انتشارات مدرسه .

11- نفیسی ، عبدالحسین (1377) . آموزش و پرورش ایران 1400 مجموعه پنجم : توصیه نامه‌های مجامع بین المللی در باره آموزش و پرورش . تهران : پژوهشکده تعلیم و تربیت .

12- نفیسی ، عبدالحسین (1380) .« رویکرد‌های آموزش فنی و حرفه‌ای و چالش‌های پیش روی آن ». پژوهش نامه آموزشی شماره 34 فروردین 1380 ، پژوهشکده تعلیم و تربیت .

13-یونسکو (1998). بیانه جهانی آموزش‌ عالی برای قرن آینده . ترجمه حمید جاودانی (1371) . تهران: موسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی .

14-Britton , Edward (1999) . Conneting Mathematics and Scinence to workplace contexts . A Guide to carriculum  Materials.

 

15-Lewis, Theodore (1996). Tdword the 21st contury retrospect for American vocationalism.

 

16- WWW. Cew  . wisc . edv/ charter Schools / oveview . asp (2003).

 

17- WWW . Vtces . org / documents / using %20 skill  %20 standards. Pdf (2003) charles losh (2000). Using skil stan dards for vocational techrical Educotion curriculum Delvelopnont . ohio.state university.

 

18- WWW . acte online . org / store / res – intey . ctm. Carres and technical – Academic lntegration ( hast revised 2003).

 

19- WWW. gnd .cd/0000 / publications/ss/curriculum(2002)pdt.personal pevelopment and career planning curriculum.

 


 
سه‌شنبه 16 مرداد‌ماه سال 1386
مقایسه آموزش فنی و حرفه ای در کشورهای خاورمیانه

 

اشاره: مقاله حاضر از سایت سازمان آموزش فنی و حرفه ای نقل شده است. به نظر می رسد در مقایسه با برخی کشورها آموزش های فنی و حرفه ای در ایران پیشرفت خوبی داشته است اگر چه تا رسیدن به نقطه مطلوب راه طولانی در پیش است( در ضمن عنوان مقاله ظاهرا به اشتباه مقایسه آموزش فنی و حرفه ای در کشورهای خاورمیانه ذکر شده است زیرا برخی از کشورهایی که اطلاعات آنها آمده است  خاورمیانه ای نیستند. بهتر است عنوان را به مقایسه آموزش فنی و حرفه ای در برخی کشورهای آسیایی تغییر دهیم).

سوریه
آموزش غیر رسمی درکشور سوریه متولی خاصی ندارد این آموزش ها تنها به 7رشته خدماتی و تعدادی رشته آموزشی مهارت برای معلولان خلاصه می شود. تعداد آموزشگاه های آزاد بسیار معدود بوده وکلا 5 رشته خدماتی را ارائه می دهد واز استانداردهای آموزشی و تجهیزاتی بسیار ضعیفی برخوردارند، هر یک از وزارتخانه ها و دستگاه ها برحسب نیاز خود به نیروی کار ماهر و ارتقا توانمندی علمی کارکنان خوداقدام به آموزش می نمایند بنابراین علیرغم اینکه دولت عهده دارهزینه های اموزش درکشور می باشد نظارت چندانی برامور مربوط به آموزش ندارد با این وجود سوریه 10محور اساسی را درحوزه آموزش مورد تاکید قرار می دهد:
1. تطبیق برنامه های آموزش رسمی با روند تکنولوژی
2. دوره های تحصیلی با انعطاف بیشتر وپاسخگویی نیاز های جهانی
3. توسعه تکنولوژی آموزشی
4. ارائه برنامه 10ساله درحوزه آموزش
5. اطلاع رسانی آموزش در آماده سازی مربیان و معلمان واجد شرایط تاسیس مراکز آموزشی
6. تاسیس دانشکده های آموزشی جهت آموزش معلمان /مربیان
7. توجه بیشتر به فنون آموزش
8. افزایش مدت زمان دوره آموزش
9. کنفرانس های آموزشی
10. طراحی دوره ها وکتب آموزشی مطابق با آخرین پیشرفت ها
آموزش مربیان:
آموزش معلمان و مربیان در کالجهای خاص تربیت مربی درقالب طرح آموزش تکمیلی، آموزش درمرکز انفورماتیک، دوره های آموزشی کمک مربی و معلم، دور های آموزش ارتقا معلم و مربی و آموزش کادر اداری برگزار می گردد.

آموزش بزرگسالان:
این اموزشها دردوره های مقدماتی 6 ماهه و پیشرفته3ماهه با هدف رفع بیسوادی و آشناسازی این افراد با حرفه ای خاص درراستای مبارزه با بیکاری طراحی شده است و بیشتر درمناطق روستایی اجرا می گردد اموزشهای مناطق روستایی براساس نیازهای منطقه ای و محلی طراحی واکثرا فعالیت رشته های کشاورزی را تحت پوشش قرار می دهد.


ترکیه
متولی آموزش درکشورترکیه وزارت آموزش می باشد، درکل، آموزش هایی که دراین کشور ارائه میشود به 2سطح اموزش رسمی و غیر رسمی تقسیم می گردد که وزارت خانه مورد نظر هر دو نوع آموزش ها را مورد حمایت و رسیدگی قرار می دهد، حتی مجوز فعالیت مراکز آموزش غیر رسمی ودیگر موسسات آموزشی وابسته به سایر نهاد ها و وزارتخانه به غیر ازمراکز وابسته به آموزش عالی و حتی تعیین مدارک معادل برای اموزش رسمی و غیر رسمی دروزارت اموزش و سایر وزارتخانه ها به جز اموزش عالی به عهده وزارت اموزش می باشد.شایان ذکر است که آموزش نیروی ارتش ،آموزش روستایی و آموزش از راه دور را می توان در حیطه فعالیتهای وزارت آموزش ترکیه گنجاند.
آموزشهای رسمی مانند ایران به صورت پیش دبستانی، دبستانی ، راهنمایی، دبیرستان وهنرستان های صنعتی و درنهایت ورود به آموزش عالی طراحی شده است، آموزشهای غیر رسمی،با طول دوره 3-4سال، مدارس فنی و حرفه ای غیر رسمی، آموزش بزرگسالان و آموزش کارآموزان را دربر می گیرد که به صدور گواهینامه و هدایت شغلی فرد به سوی دستیابی به شغلی خاص می انجامد، افرادی که درمراکز فنی و حرفه ای دوره اموزش مهارت می گذراند، دو روز درهفته را به مباحث تئوری و سه روز را در موسسات به کار عملی مشغول است و تا پایان دوره مهارت آموزی خود علاوه بر برخورداری از حق بیمه معادل30%حقوق رسمی،دریافتی خواهد داشت. معمولا رشته های صنعتی و خدماتی با طول دوره 3سال حضور پررنگتری درجامعه دارد.
درشاخه هنرستانهای فنی و حرفه ای رشته های متعددی با توجه به نیازو رویکرد اقتصادی-اجتماعی جامعه تعیین شده است رشته هایی که درهنرستانها ارئه می شود رشته های فنی، توریسم، تجارت، هتلداری، تجارت خارجی، آشپزی، دفترداری و سرمایه گذاری داخلی و خارجی را در بر می گیرد.

اهداف آموزشی:
1. امکان دسترسی به اموزش برای همگان
2. کیفیت آموزش
3. تقویت موضوعات درسی مطابق با فن آوری جدید
4. کاهش نرخ بیسوادی باتوجه به گسترش آموزشهای غیر رسمی
5. بسط آموزشهای مهارت حرفه ای درمیان جوانان و بزرگسالان
6. استفاده از وسایل ارتباط جمعی در کسب مهارت و کارگروهی
7. گسترش برنامه های آموزش حرفه ای
8. گسترش کیفیت آموزش

لازم به ذکراست نحوه انتخاب پروژه های اموزشی دراین کشور به نحوی است که با استفاده از الگو های آموزشی، دستیابی سریع اقتصادی و کارآفرینی به کاراموز القا می گردد مثل ساخت و تولید اسباب بازی با استفاده از مواد زائد توسط دانش آموزان در مدارس و مراکز آموزشی.
اخیرا ILOوIMECپروژه ای رابصورت مشترک با هدف ایجاد حساسیت درمربیان و کادر فنی و حرفه ای نسبت به کار و اشتغالزایی درترکیه دردست اجرا دارد.

آموزش مربیان:
آموزش مربیان و معلمان در مراکز تربیت مربی درقالب دوره های 2،3و 4ساله و دوره های عملی 3-10ماه برگزار می گردد.

ارزیابی تحصیلی:
1. طراحی سئوال امتحانی به صورت ارزیابی و هماهنگ(تشریحی و تستی و آزمون پیشرفت کار)
2. آزمون گروهی و انتخابی از کارآموزان(تجزیه و تحلیل آماری درباره هر سئوال)
3. آزمون موضوعی و چند بعدی
4. امتحانات درشرایطی استاندارد.



مصر
کشور مصر ازکشورهای پرجمعیت خاورمیانه است وحدودا 34%نیروی زیر 15سال دارد، بررسی های انجام شده نشان می دهد که نرخ رشد جمعیت و رشد نیروی کار بعد از ایران و مراکش، درمنطقه بی سابقه است، پس این کشور باید درسال بین 650تا700 شغل ایجاد نماید.تحقیقات نشان داده است که کشورهای مصر، ایران و مراکش تا سال 2017دارای منابع انسانی بالایی خواهند بود. رویکرد آموزش درکشور مصر اجرای تکنولوژی آموزش، احداث آزمایشگاهها درمدارس و مراکز اموزشی، افزایش استفاده از مواد چند رسانه ای، سیستم آموزش از راه دور، مراکز تربیت مربی و معلم، تاسیس مرکز ارزشیابی و ازمون های تحصیلی ملی و دستورالعمل های ارزشیابی و تعیین سطح ارتقا دانش آموزان، کمیته همکاری های آموزش درراستای اصلاحات و نهادینه سازی می باشد.
قرار دادن دروس عملی، نحوه نگهداری ، تعمیر وسایل و تجهیزات در سطوح ابتدایی، تشویق بخش خصوصی و صنعت در سرمایه گذاری دربخش آموزش،تقویت و توسعه مهارت های خود آموزی و زبان خارجی با هدف اعزام نیروی کار به خارج از کشور، کاهش حجم مطالب و افزودن بر غنای مطلب، ایجاد حس تجزیه و تحلیل در کارآموز و انجام طرحهای مطالعاتی، رابطه میان برنامه آموزشی و تکنولوژی مدرن از جمله اهداف سیستم آموزش مصر محسوب می شود.
اهداف اصلی در آموزشهای حرفه ای:
1. استفاده از شیوه هاو تکنولوژی مدرن آموزشی با توجه به لقتصاد مصر در کل جامعه به ویژه دربخش صنعت و با عنایت به رقابت درسطح جهانی
2. ایجاد فرصتهای کاری مناسب و مطلوب درخارج از مصر برای جوانان با رویکرد مبارزه با بیکاری
3. کاهش جذب کارشناسان خارجی درکارخانجات دربخش های تعمیر و تولید تجهیزات، بعبارتی صنایع مادر
4. جرح و تعدیل درقوانین و مقررات آموزشی

چالشها:
1. فقدان انجام پژوهش درحوزه اثر بخشی TVET
2. عدم تشویق درفراگیری مهارت و ارتقا کارآفرینی، عدم ساماندهی کارآموزان و آموزهاش ناهماهنگ
3. عدم توجه به مشاغل خصوصی درسیاستهای ملی و اتحادیه های صنفی و مجامع کارفرمایی
4. فقدان استانداردهای آموزشی و ارزشیابی مهارت
5. ناکارآمدی سیستم اطلاع رسانی ملی اموزش
6. فقدان نیاز سنجی آموزشی
7. نقش ناهماهنگ کارآموزی میان وزارتخانه ها
8. عدم تمایل به سرمایه گذاری اموزشی ازسوی دولت ها و موسسات
9. فقدان مهارت مربیان و معلمان، روشهای آموزشی و برنامه ریزی درسی
10. فقدان انسجام در افزایش دانش های نوین، ادغام مشاغل جدید و تغییر حرفه و مشاغل موجود
11. رکود ساختار و تسهلات آموزشی و تداخل برنامه های آموزشی که درنهایت به سیستمی ناکارامد منتهی می شود

آموزش مربیان:
1. اجرای پروژه های آموزشی درراستای ارتقا مربیان
2. ارتقا توانایی کالجهای مربیان
3. افزایش برنامه هاو دوره های آموزشی
4. ارزشیابی عملکرد مربیان توسط مرکز ملی ارزشیابی
5. آموزش از راه دور
6. ارتقا سطح فرهنگی مربیان و آشناسازی آنان باپداگوژی و شیوه های نوین آموزش
7. اهمیت به تحصیلات دانشگاهی مربیان، دوره های کارورزی و اموزشهای تخصصی
8. آموزشهای چندرسانه ای، آموزش از راه دور برای ارتقا مربیان فنی و حرفه ای
9. انتشار کتاب آموزشی و کمک آموزشی
10. اعزام مربیان و معلمان به خارج از کشور جهت آشنایی با اصول نوین آموزش



مالزی
در کشور مالزی، اصلی ترین راهبردی که به منظور افزایش مشارکت جوانان و بزرگسالان درتوسعه ملی تعیین شده است، آموزش آنان درمراکز فنی و حرفه ای است ازجمله مهمترین منابع تامین کننده و سازمانهای دولتی مجری این قبیل برنامه ها می توان به وزارت اموزش و پرورش، وزارت منابع انسانی، وزارت کشاورزی، وزارت توسعه مناطق روستایی، وزارت جوانان و ورزش می باشد.
دراین راستا به منظور افزایش مشارکت بخش خصوصی دربرنامه های آموزشی، اقداماتی درقالب تاسیس صندوق توسعه منابع انسانی به اجرا درآمده است، استانداردها و کیفیت برنامه های اموزشی از سوی هیات تعیین صلاحیت مراکز آموزش ملی صنعتی و تجاری حفظ و تضمین می گردد،اعضای هیات مذکور خود توسط شورای ملی حوزه آموزش صنعتی تعیین و مسئولیت تهیه و تدوین استاندارد های تجاری و مورد استفاده برنامه های آموزشی، بازنگری و بهبود برنامه های آموزشی را به عهده دارد.
در وزارت اموزش و پرورش که متولی آموزشهای فنی و حرفه ای می باشد،مدارس فنی با ارائه اموزشهای پایه و فنی به دانش آموزان، آنان را دررشته فنی و درسطح آموزش عالی و کسب حرفه متناسب با رشته تحصیلی یاری می بخشد، از جمله مهمترین اهداف مراکز آموزشی مذکور می توان به ارائه آموزشهای فنی و حرفه ای و مهارت به افراد مستعد و علاقه مند به بالا بردن سطح و استاندارد نیروی کار مجرب درجهت آشنا سازی با نیازهای صنعتی کشور، تامین نیروی انسانی برای بخشهای تجاری، درنظر گرفتن برنامه ریزی دولت و نیازهای ضروری و تحولات بخش صنعتی حال و اینده، ایجاد موسسه ای جهت جذب فنون و مهارتها جهت اموزش دهی اشاره نمود.
درمدارس فوق2جنبه (آموزش حرفه ای عمومی یا گواهینامه آموزش حرفه ای و اموزش آماده سازی دانش اموزان جهت اخذ گواهینامه مهارتهای مالزی که توسط شورای ملی اموزش حرفه ای اعطا می گردد، مد نظر است.مدارس حرفه ای همچنین دوره های پاره وقت تخصصی برای متصدیان دوره اخذ گواهینامه صلاحیت آموزشی در مالزی درنظر دارد.
از جمله مهمترین اهداف مراکز پلی تکنیک که نیاز بازار به نیروی کار ماهر را وجه همت و فعالیت خود قرار داده اند عبارتند از:
1. فراهم سازی آموزش جامع و گسترده برای دانش آموزان مدارس تکمیلی متوسطه درجهت فراهم شدن زمینه لازم برای تحصیل آنان دررشته های فنی و مهندسی
2. فراهم سازی اموزشهای فنی و حرفه ای آزاد و بالا بردن سطح مهارتهای پایه
3. افزایش همکاری با بخش های خصوصی و یا دولتی از طریق خصوصی سازی تدریجی و انجام تحقیقات

مراکز آموزش فنی حرفه ای در جهت برطرف نمودن نیازهای جوانان فاقد شغل محروم از مدرسه تاسیس گردیده است، این مراکز که توسط سازمانهای دولتی ایجاد گردیده، به فراهم سازی و ارائه برنامه های آموزش رسمی و غیر رسمی به جوانان و بزرگسالان رده های سنی بالای 15سال تا40سال مبادرت می نمایند،هدف اصلی مراکز فوق تعلیم فنی شرکت کنندگان درراستای اشتغال انان درصنایع گوناگون و یا برخورداری ازمشاغل آزاد می باشد.اهداف مهم مراکز مذکور رامی توان به شرح ذیل خلاصه کرد:
1. فراهم سازی نیروی کار ماهر بر اساس نیاز بخش صنایع کشور
2. بالا بردن مهارت های کارگران صنعتی درجهت مشارکت موثر دررشد ملی
3. ایجاد موقعیتی برای جوانان محروم از مدرسه از طریق مهارتهای سیستماتیک و اموزشهای حرفه ای
4. دسترسی خانواده ها به دانش، مهارتها و صلاحیت های لازم

عملکرد سازمانهای متولی آموزش:
با توجه به اینکه مالزی مانند ایران کشور جوانی است دراین راستا طرح پیشرفت جوانان را با هدف القا ارزشهای مثبت و فراهم سازی مهارت های پایه آنان به مرحله اجرا گذاشته است، برنامه های آموزش مهارت های پایه جوانان محروم از برنامه های آموزشی توسط موسسات آموزش مهارت خصوصی و دولتی اجرا می گردد.
1. انستیتو ملی آموزش مهارت جوانان، دررشته های مهمان داری، هتلداری و ITدرقالب دوره های اموزشی کوتاه مدت اقدام به اموزش شغلی جوانان می نماید
2. وزارت جوانان و وزرش مالزی عهده دار مسئولیت سرپرستی مراکز آموزشی ارائه دهنده آموزشهای مهارت شغلی درابعاد وسیع می باشد، همچنین نسبت به تاسیس مراکز آموزش حرفه ای نیز اقدام نموده است.
3. وزارت توسعه مشاغل آزاد علاوه بر فراهم سازی آموزش مهارت های اولیه و پایه برای جوانان روستایی، با مشارکت سازمان های خارجی اقدام به تاسیس جندین موسسه مهارت حرفه ای نموده است، لازم به ذکر است آموزش موسسات فوق به اخذ مدرک معتبر می انجامد.

آموزش مربیان:
آموزش مربیان و معلمان دردانش سرا های تربیت مربی انجام می شود، از سوی دیگر بخش آموزش معلمی دروزارت آموزش به ترسیم سیاستها و خط مشی های آموزش معلمین، ارزیابی و تعیین سیستم گزینش معلمان می پردازد.بخش اموزش معلمان بعنوان بخشی از فعالیتهای خود، به شناسایی حوزه های تخصصی و سطوح مهارت ها و نوع مطالب درسی مورد نیاز معلمان اقدام می کند.
معلمانیکه مایل به ارتقا دانش و مهارت های حرفه ای خود در حین خدمت باشند می توانند در دوره های اموزش مربوط و پیشرفت فنی و حرفه ای شرکت کنند.

ارزشیابی:
مجمع ملی آموزشهای فنی و حرفه ای که تحت نظارت وزارت منابع نیروی انسانی مالزی است در تاریخ دوم می 1989 تاسیس شد، تحت نظارت سیستم اموزش های حرفه ای مالزی ،مرکز اعطا گواهینامه های مهارتی نیز محسوب می شود.از فعالیتهای اساسی مجمع به شرح ذیل می باشد:
• تهیه و تدوین استانداردهای مهارت شغلی و ارتقا استاندارد ها با توجه به گذشت زمان
• برگزاری برنامه های گواهینامه ملی مهارت
• ارتقا آموزش های حرفه ای و مشاغل مهارت محور
• مشارکت در ارتقا توانمندیهای آموزشی کارمندان
• مطالعات راهبردی و تحقیق درباره آموزش های مهارتی


اهداف مجمع ملی آموزشهای فنی و حرفه ای:
• اعطای گواهینامه مهارت
• ارئه چارچوبی برای توسعه آموزشهای مبتنی بر مهارت
• ایجاد سیستم مشارکتی در آموزش حرفه ای که پاسخگوی اهداف و نیازهای دولت مالزی باشد.
سیستم ملی اموزشهای حرفه ای:
سیستم مذکور دو عنصر اصلی را در بر می گیرد:
• ساختار گواهینامه که شامل چارچوب گواهینامه ملی مهارت به 5levelاست
• روش اعتبار بخشی




تایلند
در کشور تایلند، وزارت آموزش و پرورش متولی آموزشهای رسمی و غیر رسمی می باشد، این کشور اقداماتی بعمل آورده است که اموزش فنی و حرفه ای به عنوان استراتژی ملی در پیشرفتهای اجتماعی، اقتصادی ملی اضافه گردد.
نهادهای مختلفی مانند وزارت کار، آموزش و پرورش در انجام و اجرای آموزشهای حرفه ای دخیل هستند، اهداف اصلی آن عبارتند از:
1. ایجاد مهارت و توانایی برای شهروندان جهت درامد بیشتر
2. جلوگیری از مهاجرت به شهر
3. ایجاد شغل جدید

مخاطبین اصلی اینگونه اموزشها خانواده های محروم، زنان خانه دار، کارگران کشاورزی می باشند، تاکنون پروژه هایی در حوزه آموزشهای فنی و حرفه ای در این کشور اجرا شده است که می توان به، آموزش تکنیسین اشاره کرد ، این برنامه درنقاط کم جمعیت و با هدف اموزش جوانان 25-15سال در رشته های مکانیک، جوشکاری، الکترونیک، حمل و نقل و بنایی آغاز شد .لازم به ذکر است که بودجه کار های پروژه ای را دولت و گهگاه با تبلیغات مناسب تعدادی از موسسات به عهده می گیرند.
با توجه به اینکه برای تعداد کثیری از شهروندان امکان تحصیل وجود ندارد، برای این دسته از افراد آموزشهای غیر رسمی در نظر گرفته شده است که سرمایه گذاری های قابل توجهی برای این بخش منظور شده است، بخش آموزشهای غیر رسمی آموزش و پرورش هسته اصلی مدیریت کیفی این نوع آموزشهااست که هر شهروند تایلندی از آموزشهای مادام العمر و متناسب با توانایی و نیازمندیهای خود برخوردار می گردد.
سرویس های اموزشی برای بزرگسالان ، نظامیان و غیر نظامیان در حین خدمت می باشد، این آموزش ها چند منظوره می باشد یعنی شامل آموزش های پایه، ارائه آموزشهای عمومی مهارت آموزی، آموزشهای غیر رسمی، با تمرکز از طریق همه انواع رسانه های جمعی، ماهواره، مراکز آموزش شهری و روستایی است.



امارات متحده عربی
امارات متحده عربی در طول چند سال اخیر به پیشرفت های قابل توجهی در آموزش دست یافته است، روزآمد کردن سیاست های آموزشی وسرمایه گذاری بر اصول بنیادین سیستم آموزش از جمله مواردی است که ضامن جذب فارغ التحصیلان بخش آموزش به بازار کار و مشارکت در توسعه این کشور می باشد، وزارت خانه متبوع در سند چشم انداز 20 ساله خود بر تکنولوژی اطلاع رسانی در کلیه سطوح بسیار تاکید نموده است به حدی که برای هر10 دانش آموز پیش دبستانی، برای هر 5 دانش اموز دبستانی، برای هر 2 دانش آموز دوره راهنمایی و برای هر 1 دانش اموز مقطع دبیرستان یک دستگاه کامپیوتر در نظر گرفته است، بعلاوه در این سند بر نیاز های آموزشی دانش اموزان از جمله ارتقا نیاز های خود آموزی و بر نامه های آموزش مستمر تاکید خاصی صورت پذیرفته است.
اصول دورنمای 20ساله درروند اموزش امارات متحده عربی به شرح ذیل می باشد:
1. ارتقامهارت کار درموسسات آموزشی
2. فراهم سازی اموزش ضمن خدمت و بهره گیری از تکنولوژی نوین آموزشی
3. بهره گیری از اطلاعات روز دراموزش
4. افزایش حس مسئولیت پذیری در کار و اجتماع
5. تمایل کلیه سطوح آموزش جهت مشارکت در جهاد آموزشی

در راستای اجرایی شدن اصول فوق مواردی تحت عناوین ذیل اتخاذ شده است:
1. تهیه سند آموزش امارات بر اساس اوضاع اقتصادی، اجتماعی
2. هدایت مسئولان حوزه آموزش و قراردادها و مسائل فرا روی آموزش
3. ارزیابی داخلی آموزش، کنکاش وضعیت ، مشکلات، اهداف و آینده نگری

اهم سیاست های آموزشی:
1. افزایش همکاری میان سیستم آموزش و سایر سیستم های آموزشی جهت توسعه پایدار
2. ارتقا سطح کیفی و کمی حوزه اموزش وکار
3. تکمیل و توسعه زیر ساختها، ایجاد تغییر و حرکت رو به رشد در سطوح ملی، منطقه ای و بین المللی
4. ایجاد حلقه تکامل میان آموزش (آموزش ملی، فنی، دانشگاهی و حرفه ای)در کلیه سطوح
5. توسعه کیفیت اموزش




روسیه
آموزش فنی و حرفه ای یکی از راههای تربیت کیفی نیروی انسانی و متخصص کشور و بازاموزی جمعیت غیر شاغل و بیکار در این کشور به شمار می آید، در حال حاضر دو سوم کارکنان مشاغل در شاخه های اقتصادی روسیه از فارغ التحصیلان مراکز فنی و حرفه ای هستند.
علاوه بر نظام آموزش فنی و حرفه ای دولتی تعدادی موسسه آموزش حرفه ای غیر دولتی نیز در این کشور فعالیت دارند، یکی از سیاستهای روسیه در خصوص آموزش فنی و حرفه ای موید حفظ تمایل در جهت تقلیل در نرخ کادر مراکز آموزش فنی و حرفه ای و تاکید بر برخورداری جوانان از امکانات اموزش حرفه ای است، بدین ترتیب نظام اموزش فنی و حرفه ای آموزش شهروندان بیکار، غیر شاغل و مدرنیزه کردن آموزش حرفه ای را درالویت امور خود قرا داده است.
تحصیلات غیر دانشگاهی حرفه ای و فنی وحرفه ای در کالج های فنی و کالج های اموزش معلمان، اقتصاد، پزشکی و فنی ارائه می گردد.این کالج ها رابطه زنجیر واری از دوره ها و برنامه های کاراموزی و به منظور پیشبرد مهارتها و دانش حرفه ای دارند، طول دوره های اموزشی دو تا سه سال بوده و هر کار اموز بعد از پایان دوره به کسب مدرک آموزش عالی فنی و حرفه ای نائل می شود.
بخش مهمی از سیستم آموزش روسیه، تربیت و اموزش معلم و مربی است که در 3 سطح اموزشی ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان در پلی تکنیک یا کالجهای تربیت مربی و معلم اجرا می گردد.




چین
نظام آموزشهای فنی و حرفه ای چین به آموزش در مدارس فنی و حرفه ای و سایر آموزشهای عملی فنی و مقدماتی مشتمل می گردد، آموزشهای فنی و حرفه ای چین در سه سطح آموزشهای مقدماتی متوسطه، تکمیلی متوسطه و دوره تکمیلی آموزش فنی و حرفه ای ارائه می گردد.
نظام آموزش فنی و حرفه ای عمدتا در جهت آموزش کارگران، کشاورزان و کارکنان بخش ها در جهت احراز علوم حرفه ای پایه و مهارت های حرفه ای طراحی گردیده است.اموزش تکمیلی فنی و حرفه ای آموزش تکنیکی، فنی و حرفه ای که بخشی از 9سال اموزش پایه را دربر می گیرد محسوب می شود.دانش آموزان ثبت نامی مدارس متوسطه فنی و حرفه ای از فارغ التحصیلان مدارس ابتدایی و یا جوانانی با معلومات معادل انان می باشد، دوره آموزشی این مقطع 4-3 سال است که در جهت نیل به نیاز های نیروی کارو توسعه اقتصاد روستایی، عمده مدارس تکمیلی فنی و حرفه ای در نواحی روستایی با اقتصاد توسعه نیافته متمرکز شده است.
در حال مدارس متوسطه فنی و حرفه ای در قالب مدارس فنی و حرفه ای، مدارس متوسطه تخصصی و مدارس آموزش مهارت کارگران فعالیت دارند، اموزش فنی و حرفه ای تکمیلی با طول دوره اموزشی 2 تا 3 سال، عمدتا از فارغ التحصیلان مدارس متوسطه معمولی و مدارس متوسطه فنی و حرفه ای ثبت نام بعمل می آید.
طی سالهای اخیر، نسبت فارغ التحصیلان مدارس متوسطه فنی و حرفه ای افزایش یافته و ارتباط میان آموزشهای فنی و حرفه ای متوسطه و تکمیلی به تدریج استحکام یافته است.موسسات آموزش فنی و حرفه ای تکمیلی به 5بخش عمده تقسیم می شوند:
1. کالج آموزشهای فنی و حرفه ای
2. دوره های کوتاه مدت دانشگاهی فنی حرفه ای با جهت کارگیری عملی بصورت آموزشهای محلی
3. دوره های 5ساله فنی و حرفه ای عالی که در مدارس متوسطه تخصصی ارائه می گردد
4. آموزش فنی و حرفه ای تکمیلی آموزش عالی بزرگسالان درقالب 130 تخصص
5. 3-2سال آموزش عالی با تاکید بر آموزش عملی

موفقیت ها و دستاوردهای اموزش فنی و حرفه ای چین:
1. پیشرفت سریع سطح آموزش
2. شکل گیری ساختار معلمان، اغلب معلمان آموزشهای فنی و حرفه ای از موسسات آموزش عالی فارغ التحصیل می شوند، تاکنون تعداد کثیری از موسسات آموزش عالی، بخش های ویژه و یا کلاسهایی به آموزش معلمان فنی و حرفه ای اختصاص داده است همزمان دولت به طراحی نظام آموزش معلمان فنی و حرفه ای مبادرت نموده است در حال حاضرتعداد 14 کالج تکنیکی فنی و حرفه ای برپایه اموزش عملی برنامه ریزی شده اند که درحوزه آموزش معلمان فنی و حرفه ای فعالیت دارند.
3.افزایش توانایی و ارتقا سطح اموزش فنی و حرفه ای، طی چند سال اخیرو همزمان با اصلاحات و گشایش درهای چین به دنیای بیرون بر کیفیت و سطح اموزش فنی و حرفه ای چین به موازات تاثیرات آموزش افزوده شده است البته طرحهای کلیدی و آزمایشی در مدارس فنی و حرفه ای را در پیشبرد توسعه کلی برنامه ای اموزشی نباید از نظر دور داشت.
4. اعمال اصلاحات اموزشی در اموزشهای فنی و حرفه ای، همگامی با آموزش فنی و حرفه ای مدرن بین المللی و اتخاذ روشهای آموزشی آن در جهت ارتقا سطح اموزش، بخش مهمی از اصلاحات آموزش فنی و حرفه ای این کشور به شمار می آید، بعبارت دیگر سیستم دوال آلمان، روشهای آموزشی و پرورشی استرالیا و کانادا، ساختار آموزشی-استخدامی سازمان جهانی کار، طرح دوره های مهارتی جهت پرداختن به فعالیتهای اقتصادی کوچک سازمان یونسکو به صورت الگو هایی جهت اعمال اصلاحات آموزشی فنی و حرفه ای در چین مورد استفاده قرار می گیرد. اکنون در ارتباط با صادرات صنعتی، صنعت نفت، بهداشت عمومی، تجارت، صنایع سبک صد ها مدرسه فنی و حرفه ای در مناطق متعددی تاسیس گردیده است و تعدادبیشماری از موسسات اقتصادی به اجرای طرح آزمایشی اصلاحات آموزش فنی و حرفه ای بر پایه روشهای آموزش خارجی در جهت پیشرفت سطح آموزشی آموزش فنی و حرفه ای در چین مبادرت نموده اند.
5. گسترش سریع برنامه های آموزشی فنی و حرفه ای در مناطق روستایی، در طی چند سال گذشته، آموزش روستایی پیشرفت چشمگیری داشته است، پیشرفت مذکور به واسطه افزایش تعداد و ارتقا کیفیت انجام گرفته بر روی آموزشهای فنی و حرفه ای صورت پذیرفته است.با توسعه آموزش فنی و حرفه ای، انجام تحقیقات بر روی آموزش فنی و حرفه ای افزایش یافته و چندید موسسه تحقیقاتی اموزش فنی و حرفه ای نیز تاسیس شد.

بین المللی شدن برنامه های آموزشی به هدف مشترکی جهت اصلاح و توسعه اموزش مدرن در جهان مبدل گردیده است طی روند اصلاحات در چین این کشور به انجام مشارکت فعالانه با اتحادیه بین المللی در زمینه آموزش فنی و حرفه ای مبادرت نمده است، در طول 20 سال اخیر دولت چین تعداد کثیری نماینده اموزش فنی و حرفه ای به بیش از 20 کشور توسعه یافته در امر اموزشهای فنی و حرفه ای اعزام نموده استو همزمان نمایندگان خارجی از بخش اموزش فنی و حرفه ای را نیز می پذیرد با دعوت از افراد با تجربه خارجی از دانش و تواناییهای بازر آنان در این زمینه بهره برداری می نماید.
ارتباطات با سازمان های UNESCO,UNDP,ILO,UNFP.APECدر زمره پیشبرد اهداف دولت چین قرار دارد.
عقد توافقنامه با بانک جهانی مبنی بر طرح جامع اموزشهای فنی و حرفه ای درسراسر چین از اقدامات ارزنده این دولت به شمار می آید.



کره
در کشور کره وزارت آموزش متولی آموزشهای رسمی وهمزمان موسسات گوناگونی در بخش اموزشهای غیر رسمی فعالیت می کنند.آموزش رسمی در مقطع های ابتدایی، راهنمایی، متوسطه، دوره 4ساله دانشگاهی و 2 ساله کالجهای پلی تکنیک و موسسات اموزش حرفه ای خلاصه می شود.
آموزش غیر رسمی در کره بر2نوع است:اموزش شعبه دانشگاهی برای جوانان و بزرگسالانی که بهره کامل از اموزشهای رسمی نبرده اند و نوع دوم جهت فراهم اوردن دوره های آموزشی کوتاه مدت فنی یا بازآموزی جهت افرادی است که شاغلند یا درحال استخدام می باشند.
موسسات آموزش حرفه ای به دو صورت دولتی و خصوصی در کره اداره می شوند در واقع بخش توسعه منابع انسانی، آموزش مهارت، کالجهای پلی تکنیک، اتاق بازرگانی و صنعتی کره و آژانس توسعه اشتغال معلولان در بخش دولتی و اموزشهای حرفه ای و مهارت زنان و آموزشهای انجمن های صنفی وموسسات در بخش خصوصی گنجانده شده است.
دولت کره برای ارتقا کیفیت آموزش و افزایش تعداد موسسات متولی آموزشهای قبل از شغل و رونق بازار کار تصمیم به ارزیابی سیستم اموزشهای فنی و حرفه ای گرفت و با رویکرد مدیریت آموزشهای حرفه ای به ارزیابی 1000موسسه آموزشی مبادرت نمود و در نهایت به نتیجه افزایش کیفیت آموزشها و کاهش هزینه در موسسات اموزشی دست یافت
دولت کره به این نتیجه رسید که صاحبان صنایع و کار فرمایان باید درجامعه دانش محور بسیار خلاق باشندو خود را با نوآوری ها وتغییرات روز منطبق نمایند بنابراین باید به چنین قشری اجازه تا با روشهای یادگیری جذب اطلاعات و تغییرات درساختار اشتغال با توجه به رشد جمعیت آشنا گردند.
کره در مقایسه با کشورهای OECD بدلیل تاکید برتکنولوژی متوسط از قدرت رقابتی بسیار ناچیزی برخورداراست.باتوجه به افزایش نرخ دانشجویان در مقطع کارشناسی این کشور با فقدان نیروی تکنیسین و ماهر مواجه است لذا برای مبارزه با این معضل که منجر به بیکاری فارغ التحصیلان شده است ارائه آموزشهای فنی و حرفه ای درراستای اشتغالزایی افراد مذکور الزامی شده است، بعبارت دیگر سیاستهای توسعه کمی و کم هزینه منابع انسانی نیازمند تهیه و تدوین سیاستهای کیفی می باشد.
در این راستا برای افزایش قدرت رقابت درکره به ویژه در حوزه تکنولوژی و حفظ روند تغییرات اطلاعات جامعه نمونه کاربردی اموزشهای فنی و حرفه ای و آموزشهای مادام العمربا برنامه کیفی اموزشهای فنی و حرفه ای در حفظ موقعیت جامعه اجرا شد.


سیاستهای آموزشی :
1. بازنگری در مدل های اموزش حرفه ای در مقطع هنرستان با توجه به ظهور جامعه دانش محور و ایجاد تغییر در ساختار نیروی انسانی صنعتی.
2. حمایت از هنرستانهای فنی و حرفه ای و تخصصی کردن سطح آموزش.بعبارت دیگر برای حمایت از اینگونه اموزشها در کلیه جوانب، انطباق آموزشهای فنی و حرفه ای در مقطع هنرستان با اموزشهایی که در کالج های حرفه ای و دانشگاهها ارئه می شود، ضروریست.

وزارت آموزش و پرورش کره برای اجرای اهداف فوق طرح های ویژه ای را به شرح ذیل تهیه و تدوین نمود:
1. ساماندهی مجدد آموزشهای حرفه ای درمقطع هنرستان بر اساس تغییرات ساختار صنعت و تقاضا در آموزش های حرفه ای
2. ایجاد مدارس هماهنگ
3. ایجاد مدارس تخصصی
4. ارتقا برنامه درسی مهارت های عمومی و حرفه ای مقدماتی
5. ارتباط تنگاتنگ فی مابین هنرستانهای حرفه ای، کالج های حرفه ای و دانشگاهها با رویکرد شغلی و بسط فرصت های آموزشی
6. ارتباط کالجهای آموزش حرفه ای، دانشگاهها و بخش صنعت
7. تاکید بر آموزش مربیان و معلمان
8. حمایت از اشتغال کارشناسان دررشته های مرتبط در قالب مربی
9. بهبود فضای آموزشی در مقطع متوسطه
10. تاکید وزارت آموزش و پرورش به موسسات آموزش فنی و حرفه ای درمورد آزادی عمل در استخدام و به کارگیری مربی و معلم، تهیه و تدوین برنامه درسی، اصلاح سیستم اجرایی در هر مرکز آموزشی

مرضیه ادبی مهذب
کارشناس پژوهش


   1       2    >>
برای عضویت در خبرنامه این وبلاگ نام کاربری خود در سیستم بلاگ اسکای را وارد کنید
نام کاربری
 
تعداد بازدیدکنندگان : 31254


Powered by BlogSky.com

عناوین آخرین یادداشت ها